Читать книгу Inklusive Pädagogik und Didaktik - Reto Luder - Страница 9

Reto Luder und André Kunz¹

Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen, die durch das normale schulische Angebot in der Regelklasse nicht ausreichend gefördert werden können, brauchen zusätzliche Hilfe und Unterstützung. In einer inklusiven Schule bedingt dies in der Praxis eine Reihe von notwendigen Anpassungen und Änderungen: Grundsätzliche Konzepte müssen überprüft und gegebenenfalls neu ausgehandelt werden. Beispielsweise muss neu geklärt werden, in welchen Situationen sonderpädagogische Förderung nötig ist, wie diese Unterstützung und Förderung am besten aussehen soll. Eine Einzelperson alleine kann das nicht leisten, verschiedene Fachpersonen müssen dabei effektiv zusammenarbeiten können.

Förderplanung (IEP)

Inklusive Schulpraxis verlang Kooperation auf Schul- und Unterrichtsebene

Planung von Förderung für Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen, also individuelle Förderplanung oder IEP (individual educational planning) ist eine komplexe Aufgabe, die einerseits als belastend wahrgenommen wird, jedoch andererseits auch zur Professionalisierung beiträgt (vgl. Maag Merki, Kunz, Werner und Luder, 2010). Kummer Wyss (2010, S. 151) weist mit Blick auf eine inklusive Schulpraxis darauf hin, dass ein erfolgreicher Umgang mit Heterogenität intensive Kooperation auf Schul- und Unterrichtsebene verlangt. Auch Meijer (2005) zeigt auf, dass gelingendes kooperatives Fördern einen wichtigen Faktor darstellt, damit der Vielfalt der Lernenden Rechnung getragen werden kann.

Eine professionelle interdisziplinäre Förderplanung folgt einem klaren Vorgehen und nutzt geeignete Instrumente und Verfahren um die Grundlage für gelingende schulische Inklusion zu schaffen. Förderplanung wird dabei als kontinuierlicher Prozess verstanden, der die Förderung vorbereitet und begleitet. Förderplanung ist vernetzt mit der Unterrichtsplanung und der Planung zusätzlicher Ressourcen, die für die Förderung eingesetzt werden sollen. Und schließlich ist Förderplanung eine Aufgabe, die von allen Beteiligten gemeinsam gelöst werden muss.

Dieses Kapitel bietet einen zusammenfassenden Überblick über die wesentlichsten Aspekte interdisziplinärer Förderplanung. Weiter führende, vertiefte Informationen sind im Studienbuch mit dem Titel «Sonderpädagogische Förderung gemeinsam planen. Grundlagen, Modelle und Instrumente für eine interdisziplinäre Praxis» (Luder, Gschwend, Kunz und Diezi-Duplain, 2011) erschienen.

Förderplanung als zielbezogener Prozess

Zu einer gelungenen Inklusion tragen eine sorgfältige Planung, eine kontrollierte Umsetzung sowie eine anschließende Evaluation, also Beurteilung, der Förderung maßgeblich bei. Dazu müssen die notwendigen pädagogisch-therapeutischen, sozialpädagogischen und evtl. medizinischen Maßnahmen sowie der Unterricht zeitlich, organisatorisch und inhaltlich koordiniert werden (Richiger-Näf, 2008). Dabei handelt es sich nicht um einen einmaligen Vorgang, sondern um einen kontinuierlichen Prozess. Die vier beschriebenen Schritte können als Kreislauf verstanden werden (Abbildung 1).

ABBILDUNG 1_Kreislauf der Förderplanung (vgl. Luder 2011)

Förderplanung umfasst in vier Schritten,

— ... wichtige Informationen über das Kind und seine Situation in der Schule und zu Hause zu sammeln (Beobachtungen, Gesprächsnotizen, Lernstandserfassungen usw.) und zu dokumentieren.

— ... diese Daten zu analysieren und zu verstehen, um auf der Grundlage dieser Informationen Ziele zu vereinbaren und Maßnahmen zur Förderung und Unterstützung für die Erreichung dieser Ziele zu planen.

— ... das Handeln und die Realisation des Geplanten zu dokumentieren: wie werden diese Maßnahmen umgesetzt?

— ... zu prüfen und zu evaluieren, was die Maßnahmen bringen, und darüber zu reflektieren, ob die Ziele erreicht wurden.

Dieses Verständnis von Förderplanung als zirkulärer, kontinuierlicher Prozess bildet die Grundlage für dieses Studienbuch. → Siehe Beispiel im Kapitel Brunner. Teilweise wird auch der Begriff Förderdiagnostik gebraucht, und in der internationalen Terminologie ist oft der Begriff Individual Educational Planning (IEP) üblich.

Der zweite Schritt «Unterricht, Lernangebote und Fördermaßnahmen planen und anpassen» muss in zwei Teilschritte unterteilt werden (Abbildung 2).

Situationen zu verstehen ist ein zentrales Element im Förderplanungsprozess

In Förderplanungsgesprächen, an welchen alle an der Förderung eines Kindes oder Jugendlichen beteiligten Personen Entscheide bezüglich den Zielen der Förderung sowie den dafür einzusetzenden Maßnahmen treffen müssen, lassen sich verschiedene Schritte finden. Im Verfahren «Schulische Standortgespräche» (Hollenweger und Lienhard, 2007) wird als zentrales Element genannt, dass ein gemeinsames Verständnis der Situation erarbeitet wird. Diesem Prozess geht eine Analyse der vorliegenden Informationen voraus. Beide Elemente bilden quasi den ersten Teilschritt Analysieren und Verstehen. Beim Verstehen geht es vor allem auch darum, die für eine schwierige Lehr-Lern-Situation mitverantwortlichen Umweltfaktoren mit zu berücksichtigen, Barrieren abzubauen und unterstützende Faktoren für die Förderung zu nutzen. → Siehe auch Kapitel Hollenweger. In einem zweiten Teilschritt Planen und Entscheiden stehen dann aus diesem gemeinsamen – manchmal in anspruchsvollen Diskussionen errungenen – Verständnis der Situation hergeleitete Förderziele und die wiederum daraus abgeleiteten Maßnahmen zur Umsetzung im Zentrum. Die einzelnen Elemente des Förderplanungsprozesses müssen nämlich miteinander verbunden und koordiniert werden. Als wichtigen Kern eines vollständigen Förderplanungsprozesses ist genau für diesen Zweck eine klare Zielorientierung (vgl. Abbildung 2: gemeinsam Förderziele formulieren) zu nennen. Dies meint, dass eine individuelle Förderplanung «auf die Zielsetzung der Verminderung oder Überwindung der Lernprobleme des Kindes auszurichten» sind (Luder, Felkendorff, Diezi-Duplain und Kunz 2010). Gute Förderziele im Rahmen einer individuellen Förderplanung ...

ABBILDUNG 2_Kreislauf der Förderplanung – ein zielbezogener Prozess (nach Luder, 2011)

— sind aufgrund der Situation indiziert

— erlauben eine Beschreibung des erwünschten Resultats

— stehen untereinander im Zusammenhang

— werden in einer sinnvollen Abfolge angestrebt

— sind in Teilschritte / Feinziele operationalisierbar

— sind auf die aktuelle Lebenswelt und die Zukunft des Kindes ausgerichtet

— und sind beschränkt auf wenige Förderziele.

(Luder et al., 2011, S. 22)

Formulierung guter Förderziele

Zur Formulierung von Förderzielen gibt es bereits gute Hinweise, die sich unterteilen lassen in Hinweise für die Formulierung von Grobzielen (auch Kompassziele genannt), wie dies in interdisziplinären Standortgesprächen (z. B. Schulisches Standortgespräch (SSG) im Kanton Zürich, Hollenweger und Lienhard, 2007) zusammen mit allen Beteiligten üblich ist, und den daraus abgeleiteten Feinzielen, die von den Fachpersonen anschließend für die Aufgliederung der Grobziele fachspezifisch oder überfachlich formuliert werden:

SMARTE Feinziele

— Für die Formulierung von Grobzielen oder Kompasszielen ist es wichtig, dass mehrere Personen, die an der Förderung beteiligt sind, dieses Ziel in ihrem je eigenen Zuständigkeitsbereich verfolgen können. Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass auf dieses Ziel auch wirklich hingearbeitet wird. Es lässt sich in mehrere operationalisierte Feinziele und in Teilschritte unterteilen.

— Für die Formulierung von Feinzielen kann die SMART-Formel verwendet werden:

— SPECIFIC: Sind die Ziele auf einen klar definierten Inhalt,eine konkrete Handlung bezogen?

— MEASURABLE: Sind die Ziele messbar, gut einschätzbar?

— AMBITIOUS: Sind die Ziele anspruchsvoll, herausfordernd, und unter welchen Bedingungen gelten die Ziele?

— REALISTIC: Sind die Ziele realistisch, erreichbar?

— TIMED: Sind die Ziele auf einen Zeitraum bezogen?

ICF: Umweltfaktoren

Wichtig für die Umsetzung ist es, die für die Zielerreichung unterstützenden Bedingungen, bzw. Umweltfaktoren in der Terminologie der ICF, zu analysieren und zu benennen. Ein Beispiel dazu ist Ivan, ein Junge mit Schwierigkeiten, seine Aufmerksamkeit zu fokussieren und sein Handeln zu planen und komplexe Handlungsabläufe durchzuführen. Er wird darin unterstützt, sich einen Handlungsplan zurechtzulegen und die dafür notwendigen Zeiten einzuhalten. Die entsprechenden Grobziele, Feinziele und unterstützenden Bedingungen sind in Tabelle 1 aufgelistet.

Die Umsetzung dieser gemeinsam vereinbarten Grob- oder Kompassziele in den dafür festgelegten Gefäßen (Maßnahmen wie z. B. IF oder Unterstützung bei Hausaufgaben durch den Besuch des Hausaufgabentreffs oder eine spezifische Therapie oder ...) wird dokumentiert. Dies geschieht im Idealfall zielbezogen und wird mithilfe der ICF verortet, um auf diese Weise eine gute Basis für die Bewertung der Auswirkung dieser Fördermaßnahmen zu legen. Dies kann bedeuten, dass periodisch Beobachtungen situativ und phänomenologisch beschrieben (Situationen quasi wie ein Filmscript, ohne Interpretationen, beschreiben) und abgelegt werden. → Siehe auch Kapitel Hollenweger. Systeme dazu reichen von Paper-Pencil (Lienhard-Tuggener, Joller-Graf und Mettauer Szaday, 2011) bis zu webbasierten Tools (vgl. Kunz, Gschwend und Luder, 2011) wie die ISD – Interdisziplinäre Schülerdokumentation (www.pulsmesser.ch).

TABELLE 1_Beispiele von gut formulierten Förderzielen (vgl. Luder, 2011)
Interdisziplinäre vereinbarte «übergeordnete» Ziele (z. B. im SSG): Grob- oder Kompassziele	«Konkret operationalisierte» Ziele aus Förderplänen: Feinziele	Die Zielerreichung unterstützenden Bedingungen (unterstützende Umweltfaktoren)
Ivan nimmt in Rücksprache mit den Eltern selbstständig an sportlichen Aktivitäten teil. (ICF: Allgemeine Aufgaben und Anforderungen)	Ivan besucht während den nächsten vier Wochen das Fußballtraining zweimal in der Woche (erinnert durch die eingeschaltete Handy-Erinnerungsfunktion) Ivan schreibt in der Schule einen Plan auf für das Packen einer Sporttasche. Ivan stellt seine Sporttasche jeweils bereits beim Mittagessen zusammen. Ivan notiert sich im Wochenheft der Schule zwei Gedanken zu jedem einzelnen Fußballtraining. Ivan reflektiert zweimal innerhalb von vier Wochen seine Erfahrungen mit dem Fußballtraining mündlich mit dem SSA (schulischen Sozialarbeiter).	Das Handy wird mit einer Erinnerungsfunktion für die Taschenpacktermine und alle Trainingstermine eingestellt. Die Eltern oder die LP helfen bei Bedarf. Ein Wochenheft ist normal für alle Kinder der Klasse. In der Klasse werden komplexe Handlungsabläufe und Arbeitsaufträge auch schriftlich festgehalten und/oder mit Bildern visualisiert. Die Eltern halten die Trainingsabende frei für Ivan. Der SSA hat Beratungszeiten, die für Ivan erreichbar sind während der Schulwoche.

Wichtig für die Entscheidung darüber, ob eine Maßnahme weitergeführt oder sistiert wird, ist eine datengestützte Bewertung des Erreichten pro Ziel. Solche Evaluationsgespräche werden teilweise bereits beim Standortgespräch, wo die Ziele festgelegt werden, terminlich fixiert. Dieses Vorgehen erhöht die Verbindlichkeit und schafft Transparenz.

Professionelle Zusammenarbeit für eine interdisziplinäre Förderplanung

Professionelle Zusammenarbeit

Ein Förderplanungsprozess in der hier beschriebenen Art wird in inter- und intradisziplinärer Kooperation geleistet. Normalerweis sind neben der Lehrperson auch die Eltern und eine schulische Heilpädagogin oder ein schulischer Heilpädagoge beteiligt sowie, je nach Situation, weitere Personen wie Therapeutinnen bzw. Therapeuten. In vielen Fällen ist es sinnvoll, das betroffene Kind oder die betroffenen Jugendlichen selber in die Förderplanung mit einzubeziehen. Inklusive Förderplanung ist anspruchsvoll. In der Praxis werden die Lern-Situationen von unterschiedlichen Beteiligten auch sehr unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert. Besonders bei den Vorschlägen, was denn nun gemacht werden sollte, ist man sich oft nicht einig. Schaut man sich bestehende Förderpläne an, merkt man, dass es bei den vorgeschlagenen Maßnahmen oft weniger auf inhaltliche Tatsachen wie die Probleme des Kindes und die angestrebten Ziele ankommt, sondern mehr auf persönliche Vorlieben der beteiligten Personen oder darauf, welche Maßnahmen gerade verfügbar sind (Rea-Dickins, 2001; Shriner und Destefano, 2003; McCormack, Pearson und Paratore, 2007).

Verschiedene Arbeiten liefern Hinweise, wie gute Förderplanung gemacht werden könnte (z. B. Thomas, 1998; Sopko, 2003). Ein wichtiger Punkt dabei ist, die einzelnen Schritte im Prozess der Förderplanung stimmig und sinnvoll miteinander zu verbinden (Suhrweier und Hetzner, 1993; Buholzer, 2006). Es lassen sich allein aus der diagnostischen Erfassung von Lernvoraussetzungen nicht einfach Förderziele oder Maßnahmen direkt ableiten. «Förderziele sind kein Ergebnis von Diagnostik, sondern Resultat einer Abmachung, in die unter anderem auch Kontextfaktoren, normative Beurteilungen und persönliche Ansichten der beteiligten Personen einfließen» (Kunz, Luder, Gschwend und Diezi-Duplain, 2012). → Siehe auch Kapitel von Hollenweger.

Folglich ist es wichtig zu wissen, wo im Prozess der Förderplanung objektive Fakten und verlässliche Informationen gefragt sind und wo eher subjektive Einschätzungen und gemeinsame Abmachungen. Beides ist nötig, und erst in der sinnvollen Kombination von beidem entsteht eine Förderplanung, die der Situation gerecht werden kann. Dies ist eine höchst interdisziplinäre Aufgabe und bezieht auch die Eltern mit ein.

Förderplanung, Unterrichtsplanung und Ressourcenplanung

Entwicklungslogik und curriculareLogik bei der Planung von Unterricht und Förderung

Förderplanung kann nicht isoliert betrachtet werden. Inklusion von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen erfordert, dass Förderplanung mit der Gestaltung des Klassenunterrichts gemeinsam gedacht wird. Inklusion beginnt nicht beim Schüler oder bei der Schülerin, sondern bei der Schule. Das heißt insbesondere in der Zusammenarbeit von Lehrpersonen, Eltern, Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, Therapeutinnen und Therapeuten und weiteren Beteiligten. Förderplanung fokussiert sich auf der einen Seite stärker auf die Entwicklung des Kindes und seiner Fähigkeiten und strebt die ZNE (Zone der nächsten Entwicklung, vgl. Wygotski, 1987) für eine individuelle Förderung an. Man könnte von einer Entwicklungslogik sprechen als Vorgehensvorschlag für Förderplanung bei einem einzelnen Kind. Unterrichtsplanung orientiert sich auf der anderen Seite dafür klar an den Bildungszielen und den durch Lehrpläne legitimierten Curricula in den einzelnen Fächern und bedient sich dabei einer curricular orientierten Logik bei der Planung von Unterricht für eine ganze Klasse (vgl. Abbildung 3).

ABBILDUNG 3_Verhältnis einer Entwicklungslogik zu einer curricularen Logik

Davon leiten Lehrpersonen ihre Unterrichtsplanung ab, legen Jahresziele für die ganze Klasse fest und organisieren den Unterricht. Natürlich ist es notwendig, um der Heterogenität in der Klasse gerecht zu werden, dass diese Ziele auf unterschiedlichem Niveau formuliert und leitend werden. Dabei ist jedoch immer das Curriculum im Zentrum. Sollen beide Perspektiven miteinander verbunden werden, so bereichern sich die Sichtweise der Entwicklungslogik und die Sichtweise der curricularen Logik, indem z. B. eine Lehrperson ihren Unterricht plant, diese Planung mit einer SHP bespricht und von dieser ein Feedback erhält, wie einzelne Anpassungen des Unterrichts und oder des verwendeten Materials einem Kind mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen helfen könnten, ebendiesem Unterricht zu folgen und davon zu profitieren (vgl. Kornmann, 2010). Dabei gehen die beiden Fachpersonen, die KLP und die SHP oder Therapeutin, mit je unterschiedlichen Sichtweisen auf ein und dasselbe Ziel zu: die adäquate kognitive Aktivierung der Lernprozesse beim Kind durch einen adaptiv gestalteten Unterricht.

Ressourcenplanung gehört dazu

Förderplanung beinhaltet darüber hinaus aber auch die Zuweisung von Maßnahmen, Hilfen und Ressourcen, wie etwa Förderlektionen, zusätzliche Therapien oder Beratung (vgl. Abbildung 4). Diese Angebote und Maßnahmen müssen bezahlt werden. In der Praxis kann das zu schwierigen Situationen und Entscheidungen führen, weil unter Umständen nicht alles angeboten oder finanziert werden kann, was eigentlich sinnvoll und nötig wäre. Deshalb ist es wichtig, bei der Förderplanung auch mit zu bedenken, welche Möglichkeiten und Ressourcen überhaupt zur Verfügung stehen.

Förderplanung steht damit im engen Zusammenhang und in gegenseitiger Abhängigkeit mit Unterrichtsplanung und Bedarfsklärung / Ressourcenplanung. Die drei Aspekte und ihre gegenseitigen Wechselwirkungen müssen bei der Förderplanung berücksichtigt werden, wenn sie zu einer praxistauglichen und tragfähigen Lösung führen soll.

ABBILDUNG 4_Zusammenspiel von Förderplanung, Unterrichtsplanung und Bedarfsplanung (vgl. Luder, 2011)

Rollen beteiligter Personen

Professionelle Lerngemeinschaft

Die Umsetzung einer individuellen Förderplanung und die Reflexion der Wirkung, die Evaluation der geplanten Maßnahmen müssen von allen Beteiligten geleistet werden. Eine solche Zusammenarbeitsform kann als Professionelle Lerngemeinschaft, PLG, bezeichnet werden (vgl. z. B. Graham, 2007). In dieser Kooperationsform begleiten Lehrpersonen zusammen mit Schulischen Heilpädagoginnen und Therapeutinnen das Lernverhalten und die Lernfortschritte, setzen die Maßnahmen um und leisten dadurch auch Beiträge zu einer Unterrichtsentwicklung, die wiederum einer ganzen Klasse oder gar der Schule zugutekommen kann. Wenn wir nun eine solch kooperativ umgesetzte interdisziplinäre Förderplanung anstreben, so wird diese unterstützt durch empirische Befunde zur Wirksamkeit von PLG (vgl. Hord, 2004; Hord, 1997, 29f):

— Durch ein Verständnis der Bedeutsamkeit der eigenen Rolle bei der Unterstützung und Förderung der Schülerinnen und Schüler,

— Durch eine signifikant höhere Kapazität, sich auf die besonderen Bedürfnisse der Schülerinnen einzustellen und den eigenen Unterricht entsprechend zu adaptieren,

— Durch eine höhere Motivation, um an nachhaltigen und syste-matischen Veränderungen mitzuwirken und diese als Lehrkraft mitzutragen.

Für eine Klärung der Aufgaben, Kompetenzen und gegenseitigen Pflichten kann einerseits die Ausbildung dieser beiden Berufsgruppen betrachtet werden. → Siehe auch Kapitel Luder, Kunz und Müller Bösch.

Lehrperson

— Die Lehrperson ist kompetent und verantwortlich für die Gestaltung eines differenzierten inklusiven Unterrichts, die curricular orientierte Planung der Lernziele und eines positiven und auf gegenseitige Hilfe und Rücksichtnahme basierendes Klassenklimas, für das Erkennen der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ihrer Klasse sowie für die aktive Zusammenarbeit mit Eltern, den SHP und weiteren Fachpersonen im Bereich der Individualisierung von Unterrichtsangeboten für Kinder mit besonderen Lernvoraussetzungen.

Pädagogischtherapeutische Fachperson

— Die pädagogisch-therapeutische Fachperson (Schulische Heil-pädagogik, Therapie, ...) verfügt andererseits über das fachliche sonderpädagogische Wissen in Bezug auf die diagnostische Erfassung von Lern- und Verhaltensvoraussetzungen und die Entwicklung individuell angepasster, pädagogisch-therapeutischer Förderziele und -maßnahmen und Unterrichtsmaterialien. Sie arbeiten aktiv mit den Regelschullehrpersonen zusammen (Kunz et al., 2012).

Konstellationen der Zusammenarbeit

Zweitens lassen sich Konstellationen der Zusammenarbeit zwischen Klassenlehrpersonen (KLP) und pädagogisch-therapeutischen Fachpersonen (PTF) beschreiben, die unterschiedliche Aufgabenverteilungen implizieren. Dazu gehören (vgl. ebd.):

— EINZELKÄMPFER: Die KLP und die PTF gestalten ihren Unterricht jeweils unabhängig voneinander. Die einzelnen Personen tragen die entsprechende Verantwortung selber. Dieses Modell findet sich in separativen und teilseparativen Systemen, wo Kinder das Klassenzimmer für eine spezifische Förderung verlassen, um anschließend in den Klassenverband zurückzukehren.

— UNTERRICHTSASSISTENZ: Die KLP versteht die PTF nur als Klassenhilfe und nimmt dadurch eine starke Stellung ein und kann hauptsächlich über die Funktion der die pädagogisch-therapeutische Fachperson verfügen. Die ganze Verantwortung für den Unterricht liegt in diesem Fall bei der KLP.

— EXPERTE: Wenn die SHP/THP von der KLP als Expertin oder Experte angesehen wird, dann wird ihre oder seine Stellung aufgewertet. Dies kann so weit gehen, dass sich die KLP so in den Hintergrund stellt, dass die PTF die Führung komplett übernimmt. Die KLP entzieht sich in diesem Modell ihrer Verantwortung. Insbesondere Berufseinsteigerinnen und -einsteiger müssen sich dieser Konstellation bewusst sein.

— VERSCHMELZUNG: Das Modell der Verschmelzung symbolisiert eine absolute Symbiose von KLP und PTF (meist die SHP). Beide Personen arbeiten zu gleichen Teilen in einer Klasse und stimmen ihren Unterricht vollständig aufeinander ab. Vor den Kindern sind sie gleichberechtigt und tragen die Verantwortung gemeinsam. Die Gefahr bei diesem Modell besteht, dass eine der beiden Personen ihr Wissen nicht vollständig einbringen kann und in ihrer Funktion beschränkt wird.

— GETRENNTE ZUSTÄNDIGKEITEN MIT SCHNITTMENGE: Wenn ein Team, bestehend aus einer KLP und einer PTF, sich optimal ergänzt und aufeinander abgestimmt ist, dann kann von einer «Überlappung», mit gemeinsamer Schnittmenge gesprochen werden. Die Personen bleiben in ihren Funktionen unabhängig und bringen ihre unterschiedlichen Kompetenzen im Unterricht ein. Beide Personen sind für das Gelingen des Unterrichts verantwortlich.

In einer Studie (vgl. Henrich, Baumann und Studer, 2012) mit 90 heilpädagogischen und 80 Regellehrpersonen konnten drei Typen von Lehrpersonen (KLP oder PTF) gefunden werden, wenn diese gleichzeitig an einer Klasse arbeiten, wie dies z. B. im Team-Teaching der Fall ist:

— Typ 1 – der kokonstruktive Typ (51.2 %) schätzt sich überdurchschnittlich kooperierend ein in Bezug auf Dimensionen wie «Voneinander Lernen durch Beobachtung, Reflexion und Feedback» sowie «Didaktisch-methodische Positionierung», was so viel bedeutet wie das Entwickeln von gemeinsamen Lösungen für Aufgaben oder Probleme bei der Anpassung der eigenen Unterrichtsvorbereitungen für heterogene Lerngruppen.

— Typ 2 – der wenig kooperierende Typ (15.9 %) spricht schon deutlich weniger über die bevorstehende Zusammenarbeit im Vorfeld einer Kooperation als die anderen Typen und zeigt unterdurchschnittliche Werte in den Dimensionen «Gegenseitige Anerkennung und Vertrauen» sowie «Flexibilität in der Rollenausführung».

— Typ 3 – der Mischtyp (32.9 %) zeigt zwar Stärken im Bereich Ver-trauen und Anerkennung sowie flexibler Gestaltung der Rollen. Voneinander zu lernen sowie die didaktisch-methodische Arbeit liegen in unterdurchschnittlicher Ausprägung vor.

Kooperationsplaner – ein Instrument zur Zusammenarbeit zwischen LP und PTF

Damit stellt sich die Frage nach den Aktivitäten, die relevant sind für die Arbeit in inklusiv ausgerichteten Schulen. Kreis, Kosorok Labhart und Wick (2014) haben als Ergebnis der Studie «KosH – Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität» einen Inventar diesbezüglich spezifischer Arbeitsfelder und Aktivitäten beschrieben. Dieser Inventar wurde als Werkzeug «Kooperationsplaner» weiterentwickelt. Darin unterscheiden sich drei grundlegende Arbeitsfelder:

1 Diagnostik und Abklärung: ob und wie liegt spezieller Förderbedarf vor? Wie wird eine passende Förderplanung erstellt, umgesetzt und deren Wirksamkeit überprüft? Wie werden entsprechende Veränderungen überprüft?

2 Gestaltung von Lerngelegenheiten: Festlegung und Umsetzung von Unterrichtsinhalten, -settings und -methoden? Beschaffung entsprechender Fördermaterialien?

3 Kooperation und Beratung (verstanden als Querschnittsfunktion): Kooperationsprozesse mit schulinternen und -externen Akteuren sowie Eltern «hinsichtlich Diagnostik und der daraus gezogenen Konsequenzen für die Gestaltung von Lernumgebungen» (ebd.)?

«Eine Voraussetzung für zielorientiertes und funktionales Handeln ist dabei koordiniertes Handeln. Der Kooperationsplaner unterstützt Teams beim Aushandeln der Zuständigkeiten hinsichtlich verschiedener Felder» (ebd.)

Aufgabenklärung für interdisziplinäre Förderplanung

Verteilt man die Aktivitäten und Aufgaben nun mit dem spezifischen Blick bei der Förderplanung auf die daran beteiligten Berufsgruppen, so ergibt sich entlang des Prozessablaufs einer individuellen Förderplanung eines Kindes (vgl. Abbildung 1) folgende Aufstellung und Zuordnung (siehe Tabelle 2), die in verschiedenen kantonalen und kommunalen Empfehlungen, Pflichtenheften und Weisungen zur Zusammenarbeit ihren Niederschlag findet (z. B. Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2011, Ramírez Moreno 2010).

Implikationen für die Aus- und Weiterbildung

Professionelle Lerngemeinschaft

Aus den bisherigen Ausführungen ergeben sich folgende spezifischen Ziele für die Aus- und Weiterbildung von Regelklassenlehrpersonen (vgl. Kunz et al., 2012):

— Regelklassenlehrpersonen sind in der Lage, sich rollenspezifisch an der Förderplanung zu beteiligen. Dies setzt Kenntnis über Förderplanungsprozesse auf der Basis des bio-psycho-sozialen Modells, zur Durchführung von schulischen Standortgesprächen, Kenntnis des jeweils vorhandenen sonderpädagogischen Angebots sowie Klarheit über die Rollen und Kompetenzen von sonderpädagogisch-therapeutischen Fachpersonen im Schulfeld voraus (Schulische Heilpädagogik, Therapie, ...).

— Regelklassenlehrpersonen können binnendifferenzierten und individualisierenden Unterricht gestalten, der den kooperativen Einbezug von sonderpädagogisch-therapeutischen Fachpersonen und die Umsetzung von pädagogisch-therapeutischen Maßnahmen ermöglicht und unterstützt.

Das Projekt Teacher Education for Inclusion (Laufzeit 2009 – 2012) der European Agency for Development in Special Needs Education (www.european-agency.org) hatte folgenden Fokus: Welche Lehrpersonen in einer Schule des 21. Jahrhunderts benötigen wir für eine inklusive Gesellschaft? Welches sind die relevanten Kompetenzen, über welche eine Lehrperson in einer inklusiven Schule verfügen muss? Daraus ist ein Profil mit vier Schwerpunkten entstanden:

— Anerkennen der Verschiedenheit von Lernenden (Valuing Learner Diversity)

— Unterstützung und Förderung für alle Lernenden (Supporting all Learners)

— Breite Zusammenarbeit (Working with others)

— Kontinuierliche professionelle Weiterentwicklung (Personal Professional Development)

Für die Aus- und Weiterbildung von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind gemäß Steppacher (2011, S.144 ff.) neben dem grundlegenden Handlungs-, Methoden- und Instrumentenwissen noch erweiterte förderplanerische Kompetenzen notwendig, zu welchen die Umsetzung von Förderplanung als vollständiger Prozessablauf (siehe oben), die Unterstützung unterschiedlicher Aktivitäten des Kindes wie z. B. des mathematischen Lernens, Sprache und Kommunikation ... (vgl. Niedermann, Schweizer und Steppacher, 2007), die Kompetenzen zur Umsetzung und Evaluation der konkreten Maßnahmen gehören.

Professionelle Zusammenarbeit bedingt ein professionelles Selbstverständnis aller, das jeder Person erlaubt, mit allen an der Förderplanung Beteiligten angemessen kommunizieren und kooperieren zu können. Und dies ermöglicht «ein rollen- und verantwortungsbewusstes sowie lösungs- und ressourcenorientiertes Handeln im Förderplanungsprozess» (Kunz et al., 2012).

Literatur

Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2011). Förderplanung. Kanton Zürich: Bildungsdirektion.

Buholzer, A. (2006). Förderdiagnostisches Sehen, Denken und Handeln (2., überarbeitete Auflage). Luzern: Comenius Verlag.

Graham, P. (2007). Improving teacher effectiveness through structured collaboration: A case study of a professional learning community. Research in Middle Level Education. RMLE Online, 31 (1), 1–17.

Henrich, C., Baumann, B. und Studer M. (2012). Ausgestaltung der unterrichtsbezogenen Kooperation. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 9, 35– 40.

Hollenweger, J. und Lienhard, P. (2007). Schulische Standortgespräche. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich.

Hord, S. M. (1997). Professional learning communities. Communities of continuous inquiry and improvement. Austin: Southwest Educational Development Department.

Hord, S.M. (2004). Learning together, leading together. Changing schools through professional learning communities. New York.

Kornmann, R. (2010). Inklusiv orientierte Unterrichtsgestaltung und Aufgaben der Pädagogischen Diagnostik. Sonderpädagogische Förderung heute, 55 (3), 252–270.

Kummer Wyss, A. (2010). Kooperativ unterrichten. In: Buholzer, A. und Kummer Wyss, A. (Hrsg.). Alle gleich – alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht (S. 151–161). Zug: Klett und Balmer.

Kunz, A., Luder, R., Gschwend, R. und Diezi-Duplain, P. (2012). Schulische Integration, Rollenverständnis, -konflikte. Rollenklärung für eine gemeinsame, interdisziplinäre Förderplanung. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 18 (9), 5–12.

Kunz, A., Gschwend, R. (2011). Kooperation im Rahmen der Förderplanung. In: Luder, R., Gschwend, R., Kunz, A. und Diezi-Duplain, P. (Hrsg.). Sonderpädagogische Förderung gemeinsam planen. Grundlagen, Modelle und Instrumente für die Praxis (S. 105–128) Zürich: Verlag Pestalozzianum..

Kunz, A., Gschwend, R., Luder, R. (2011). Webbasierte interdisziplinäre Förderplanung bei auffälligem Verhalten. In: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 8 / 2011, 19–26.

Kreis, A., Kosorok Labhart, C. und Wick, J. (2014). Der Kooperationsplaner – ein Instrument zur Klärung von Arbeitsfeldern und Verantwortlichkeiten an integrativen Schulen. In A. Bartz, M. Dammann, S.G. Huber, T. Klieme, C. Kloft und M. Schreiner (Hrsg.), PraxisWissen Schulleitung. Köln: Wolters Kluver.

Lienhard-Tuggener, P.; Joller-Graf, K. und Mettauer Szaday, B. (2011). Rezeptbuch schulische Integration. Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt Verlag.

Luder, R. (2011). Förderung als interdisziplinäre und kooperative Aufgabe. In: Luder, R., Gschwend, R., Kunz, A. und Diezi-Duplain, P. (Hrsg.). Sonderpädagogische Förderung gemeinsam planen. Grundlagen, Modelle und Instrumente für die Praxis (S. 11–28). Zürich: Verlag Pestalozzianum.

Luder, R., Gschwend, R., Kunz, A. und Diezi-Duplain, P. (Hrsg.) (2011). Sonderpädagogische Förderung gemeinsam planen. Grundlagen, Modelle und Instrumente für die Praxis. Zürich: Verlag Pestalozzianum.

Luder, R., Felkendorff, K., Diezi-Duplain, P. und Kunz, A. (2010). ICF-basierte Förderplanung als Beitrag zur Professionalisierung kooperativer und multidisziplinärer Förderplanung in inklusiven Schulen. In: Ellger-Rüttgardt, S. L. und Wachtel, G. (Hrsg.). Pädagogische Professionalität und Behinderung. Herausforderungen aus historischer, nationaler und internationaler Perspektive (S. 203–213). Stuttgart: Kohlhammer.

Maag Merki, K., Kunz, A., Werner, S. und Luder, R. (2010). Professionelle Zusammenarbeit in Schulen. Schlussbericht. Zürich: Universität Zürich: Institut für Erziehungswissenschaften und Pädagogische Hochschule Zürich.

McCormack, R. L, Pearson, P. D. und Paratore, J. R. (2007). Developing an individualized education plan: What counts as evidence? In: Paratore, J. R. (Hrsg.). Classroom literacy assessment: Making sense of what students know and do (S. 294–305). New York: Guilford Press.

Meijer, C. J. W. (2005). Integrative und inklusive Unerrichtspraxis im Sekundarschulbereich. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education.

Niedermann, A., Schweizer, R. und Steppacher J. (2007). Förderdiagnostik im Unterricht. Grundlagen und kommentierte Darstellung von Hilfsmitteln für die Lernstandserfassung in Mathematik und Sprache. Luzern: edition SZH.

Ramírez Moreno, M. (2010). Leporello Zusammenarbeit in der Sekundarstufe. Zürich: Schulamt der Stadt Zürich.

Rea-Dickins, P. (2001). Mirror, mirror on the wall: identifying processes of classroom assessment. Language Testing, 18 (4), 429–462.

Richiger-Näf, B. (2008). Der Zyklus sonderpädagogischer Förderprozesse. In: Richiger-Näf, B. (Hrsg.). Das Mögliche ermöglichen (S. 11–30). Bern: Haupt.

Shriner, J. G. und Destefano, L. (2003). Participation and Accommodation in State Assessment: The Role of Individualized Education Programs (S. 147–161). Exceptional Children 69.

Sopko, K. M. (2003). The IEP: A Synthesis of Current Literature Since 1997. Alexandria (VA): NASDSE.

Steppacher, J. (2011). Implikationen für die Aus- und Weiterbildung. In: Luder, R., Gschwend, R., Kunz, A. und Diezi-Duplain, P. (Hrsg.). Sonderpädagogische Förderung gemeinsam planen. Grundlagen, Modelle und Instrumente für die Praxis. Zürich: Verlag Pestalozzianum. S. 143–151.

Suhrweier, H. und Hetzner, R. (1993). Förderdiagnostik für Kinder mit Behinderungen. Neuwied: Luchterhand.

Thomas, J. (1998). Individual educational planning. A handbook for developing and implementing IEPs. Winnipeg: Manitoba Education and Training.

Wygotski, L.S. (1987). Ausgewählte Schriften. Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit. Band 2. Köln: Pahl-Rugenstein.

Links

Interdisziplinäre Schülerdokumentation ISD: www.pulsmesser.ch/isd [3.3.2014]

Beobachtungsinventar zum Schulischen Standortgespräch (BISS): www.lerntipps.ch/instrumente [3.3.2014]

Profile of inclusive Teachers: http://www.european-agency.org/ [3.3.2014]