Читать книгу Führung - Bildung - Gesundheit - Robin J. Malloy - Страница 26

Die o. g. Punkte beschreiben didaktische Ansätze, welche ein Lehr-/​Lernverhältnis im Kontext der Deutungen sowohl der Lehrenden als auch der Lernenden umfassen, wobei diese Differenzierung insofern unscharf ist, als dass sowohl die Teilnehmer einer Bildungsveranstaltung als auch die Verantwortlichen in einem zirkulären Kreislauf der kritischen Reflexion der eigenen Deutungsmuster gegenseitig voneinander „lernen“.

Das Konzept einer an den Deutungen orientierten Erwachsenenbildung strebt eine Anknüpfung an die Deutungsmuster der Teilnehmer an und fragt dabei, wie diese Anknüpfung gelingen kann. Eine weitere Frage jedoch lautet, ob die Erwachsenenbildung eine Deutungsmusterdifferenzierung und -veränderung überhaupt anstreben darf. D. h. es geht um die Frage nach der Legitimation einer erwachsenenpädagogischen Intervention, zumal auch der handelnde Pädagoge nicht frei von einer subjektiven Perspektivität ist.

Werden durch die Deutungsmusterdifferenzierung nicht die Plausibilität und damit die „Handlungsautonomie“ (vgl. Arnold 1985) des Teilnehmers infrage gestellt? Besonders der Aspekt der biografischen und lebensweltorientierten Anknüpfbarkeit der Deutungsmuster sowie die Perspektivität und Relativität der eigenen Deutungsmuster (auch die des Lehrenden) führen „zu der Einsicht, dass eine Differenzierung individueller Perspektiven in der Erwachsenenbildung nur dialogisch, d. h. in Form einer gleichberechtigten Aushandlung neuer oder veränderter Deutungsmuster, sein kann“ (Arnold 1985, S. 32). Dies bedeutet, dass einer negativen Kritik gegenüber einer Differenzierung von Deutungsmustern nur dann begegnet werden kann, wenn gewährleistet ist, dass der Lehrende nicht über einen „heimlichen Lehrplan“ verfügt, mit dem Ziel, seine eigenen Deutungsmuster den anderen aufzuzwängen oder seine Perspektive als die allein verbindliche anzuerkennen. Hier geht es um die selbstkritische Reflexion der Konstruiertheit der eigenen Wissensbestände bei dem Lehrenden, welcher sich lediglich als Prozessbegleiter im Prozess der Reflexion und der Aneignung neuer Deutungsmuster beim Teilnehmer verstehen sollte: „Aufgabe der Erwachsenenpädagogen im Sinne der Teilnehmerorientierung kann dabei nicht die Durchsetzung vermeintlich oder tatsächlich differenzierterer Deutungsmuster sein. Erwachsenenpädagogisches Handeln hat vielmehr den Umgang mit Deutungsmustern zu fördern“ (Arnold 1985, S. 32). Die ethische Grundlage für ein Deutungslernen ist also das Vorhandensein einer Aspekt- und Paradigmenpluralität sowie einer großen dialogischen Methodenvielfalt aufseiten des Erwachsenenpädagogen. Es geht um das Freisein von „Allmachtsphantasien“ und um eine didaktische Gelassenheit. Dies bedeutet, dass im Zusammenhang mit dem Deutungslernen die Kompetenz beim Pädagogen vorhanden sein muss, sich selbst zurückzunehmen und „vorstrukturierte Muster im Umgang mit Teilnehmer-Deutungen“ (Geißler 1983) selbstkritisch zu hinterfragen und das didaktische Handeln weitestgehend nicht davon bestimmen zu lassen. Nur dann kann ein deutungsorientierter Lehr-/​Lernprozess ethisch legitimiert sein.