Читать книгу Führung - Bildung - Gesundheit - Robin J. Malloy - Страница 30

Arnold bekennt sich in seinen Arbeiten zum Konstruktivismus, wobei es seiner Meinung nach nicht den Konstruktivismus gibt, sondern vielmehr eine Vielzahl von Theorien und Konzepten, „denen allen die Vorstellung gemeinsam ist, dass der Mensch keinen unmittelbaren erkenntnismäßigen Zugang zur Wirklichkeit hat, sondern lediglich das zu erkennen – auf sich wirken zu lassen – vermag, was er mit seinen Sinnen realisieren und mit seinen kognitiven und emotionalen Ressourcen verarbeiten kann“ (Arnold 2005, S. 32).

In diesen wenigen Worten finden sich bereits die Grundlagen des emotionalen Konstruktivismus wieder, die sich in folgenden Punkten zusammenfassen lassen:

 Es gibt keinen unmittelbaren erkenntnismäßigen Zugang zur Wirklichkeit.

 Die Wahrnehmung der Wirklichkeit ist subjektiv „verzerrt“.

 Erkannt werden kann nur, was mit den Sinnen realisierbar ist und

 was mit den kognitiven und (!) emotionalen Ressourcen verarbeitet werden kann.

Gerade hier findet sich die entscheidende Ergänzung zum Deutungsmusteransatz: Nicht allein kognitive, sondern auch emotionale Ressourcen bestimmen darüber, wie das Subjekt seine Wirklichkeit konstruiert. Die Tatsache, dass die Wirklichkeit nicht objektiv und unmittelbar zugänglich ist, führt wiederum zu dem Schluss, dass sich die Theorie- und Erwachsenenbildung von der „impliziten Erkenntnistheorie des Kontrafaktischen“ (ebenda, S. 44) lösen müsse und es weniger um das richtige als vielmehr das „viable“ Wissen, das was „wirkt“, geht. An die Stelle des Kontrafaktischen tritt nach Arnold das „Metafaktische“ (ebenda, S. 44), denn im Zentrum des Interesses steht weniger die Wirklichkeit an sich, als vielmehr die Beobachtung dieser Wirklichkeit, die eben von den kognitiven und emotionalen Ressourcen des Subjektes bestimmt wird. Es ist das Subjekt mitsamt seiner kognitiven und emotionalen Determiniertheit, das in seiner Beobachtung seine Wirklichkeit konstruiert und somit ist der Konstruktivismus nach Arnold nicht nur eine Beobachtungstheorie, sondern immer auch eine Subjekttheorie: „Die Beobachtungstheorie des Konstruktivismus stellt sich uns somit bei genauerer Betrachtung als eine Subjekttheorie – bzw. genauer: eine Theorie des erkennenden Subjektes – dar. Ihr Gegenstand sind die Prozesse der Wirklichkeitskonstruktion durch Beobachtung, nicht die Wirklichkeit selbst“ (ebenda, S. 33).

Im Mittelpunkt der Betrachtung steht nicht das Wissen oder die objektive Wirklichkeit, sondern das Subjekt und seine Prozesse der Wirklichkeitskonstruktion durch Beobachtung. Der Deutungsmusteransatz sieht als Deutungsressource die kognitiven Deutungsmuster an, die im Rahmen der Sozialisation tradiert und lebensgeschichtlich auf Viabilität geprüft und weiterentwickelt werden oder sich ggf. als dysfunktional erweisen. Diese Deutungsmuster können als subjektive Orientierungen bezeichnet werden, die es im Kontext der Erwachsenenbildung zu differenzieren gilt, um dadurch ggf. eine Infragestellung, Anpassung oder Veränderung der Deutungsmuster zu erreichen. Nach Arnold kann die Wirklichkeitskonstruktion des Subjektes jedoch nicht hinreichend anhand dieser subjektiven Orientierungen erklärt werden, denn es fehlen hierbei die emotionalen Dynamiken, ohne die eine Wirklichkeitskonstruktion undenkbar wäre. Demnach muss nach Arnold an die Differenzierung subjektiver Orientierungen in Form der Deutungsmuster zwingend „ein Anschluß an die emotionale Individuierungslogik des Erwachsenwerdens und das dabei stattfindende Zusammenwirken kognitiver und emotionaler Differenzierungsprozesse“ (ebenda, S. 58) erfolgen. Demnach findet die Wirklichkeitskonstruktion des Subjektes immer auf der Grundlage des Zusammenwirkens kognitiver und emotionaler Differenzierungsprozesse statt und somit ist ein wirklicher Konstruktivismus konsequenterweise also immer ein emotionaler Konstruktivismus.

Emotionstheoretische Konzepte zwingen nach Arnold eine konstruktivistische Erwachsenenbildung geradezu dazu, den kognitivistischen Bias zu überwinden, da immer komplexere Einsichten darin gewonnen werden, welche „rekonstellierenden Kräfte“ (ebenda, S. 45) und „Strukturdeterminiertheiten“ (Maturana, zitiert in ebenda, S. 45) auf der Ebene der Gefühle die Akteure in einem erwachsenenpädagogischen Prozess bestimmen.

Zu diesen Einsichten zählen insbesondere die der führenden Emotionstheoretiker wie LeDoux (2006), Damasio (2000), Ciompi (1999), aber auch Roth (2001) und Singer (2002), die in Untersuchungen und Beobachtungen die Relation zwischen Kognition und Emotion ausloteten und aufzeigten, wie sehr jeder einzelne Mensch von seinen Emotionen bestimmt ist und wie sehr sich alte Emotionen immer wieder rekonstellieren: „Ist eine Situation bekannt, werden die alten emotionalen Erfahrungen abgerufen. Immer, wenn wir mit einer neuen Situation konfrontiert werden, wird gefragt: Was war in einer ähnlichen Situation meine vergangene Erfahrung? Und dabei entstehen Gefühle, und die sind nichts anderes als Kurzbotschaften aus meiner früheren Erfahrung. Diese Erfahrung könnte gar nicht in Worten wiedergegeben werden, weil wir zu viel erlebt haben. Gefühle können aber zugleich sehr differenziert sein: Tu das, aber sei vorsichtig dabei“ (Roth 2004, S. 142, zitiert in Arnold 2005, S. 1).

Somit deuten wir jede Situation im Licht einer zuvor erlebten Situation und der darin erlebten Erinnerungen und Gefühle, die quasi immer wieder aktiviert werden. In der Regel wird in einer Situation nicht auf externe Gründe reagiert, sondern die bereits verinnerlichten Deutungs- und Emotionsmuster rekonstelliert. Fraglich ist lediglich, ob die kognitiven Deutungsmuster oder die Emotionsmuster dabei die Wirklichkeitskonstruktion dominieren. Arnold nimmt hierbei (ebenfalls basierend auf den o. g. Emotionstheorien) klar Stellung: „Es spricht viel dafür, dass solche Mechanismen des Emotionalen die Wirklichkeitskonstruktionen des Menschen in einer noch sehr viel grundlegenderen Weise determinieren und rahmen als dies die biografisch erworbenen und ‚bewährten‘ Deutungsmuster tun, handelt es sich doch bei den Emotionen um unsere ersten, im vorsprachlichen Erleben verankerten Formen des ‚Sich-in-die-Welt-Fühlens‘, die als Orientierungsmuster in späteren Situationen dienen und in ihrer konstitutiven Kraft für das eigene Erleben und die Lebensgestaltung kaum unterschätzt werden dürfen“ (Arnold 2003a, zitiert in ebenda, S. 38). Die von Arnold hierbei in seinen Schriften häufig wiederholte Grundthese lautet, dass Menschen ihre Wirklichkeit nicht nur auf der Grundlage ihrer biografisch bewährten Deutungsmuster deuten, sondern „auch nach Maßgabe dessen, was sie auszuhalten vermögen“ (ebenda, S. 2).

Eine ganzheitliche Erwachsenenpädagogik muss demnach immer die Chance bieten, sowohl die kognitiven als auch die emotionalen Deutungsmuster zu reflektieren und zu transformieren. Arnold hebt eine solche Form des „transformativen Lernens“ von dem rein kognitiven Lernen ab und sieht damit sogar die Chance verbunden, eine Didaktik zu entwickeln, die die emotionalkognitiven Wechselwirkungen bei allen Akteuren im Lern-/​Lehrprozess berücksichtigt und dabei den Gefühlen als „unseren ersten Verstand“ (Zimmer 1999, zitiert in ebenda, S. 38) zumindest annähernd den Stellenwert zukommen lässt, der ihnen gebührt. Wenn die Gefühle der „erste Verstand“ des Menschen sind, bedeutet dies im Umkehrschluss, dass im Lern-/​Lehrprozess die Selbst-, Beziehungs- und Situationsdefinitionen nicht „rational“ im Sinne eines Argumentationsaustausches und eines herrschaftsfreien Diskurses ausgehandelt werden, sondern (und dies gilt dann besonders für die Beziehung zwischen dem Lehrenden und dem Lernenden und so auch für die Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter) überwiegend auf der Grundlage von Gefühlen, die zeitweise geradezu irrational erscheinen mögen:

„Die emotionalen Matrixen stellen die Grundmechanismen der Konstruktion von Wirklichkeit bereit, Menschen reagieren deshalb grundsätzlich niemals nur realitätsangemessen, sondern beleuchten die sich ihnen stellenden Situationen mit Hilfe ihrer Gefühlslichter, da anderes nicht verfügbar ist. Ihr Verhalten in Führungs- und Lernsituationen kann deshalb auch nicht nur als Reaktion auf externe Anforderungen konzipiert werden, es ist vielmehr immer und stets zugleich eine Reaktion auf die eigene innere Systematik“ (ebenda, S. 7).

Insbesondere die beiden Interaktionsformen oder besser gesagt Beziehungsebenen Lernender – Lehrender oder Mitarbeiter – Leiter werden von einer inneren Systematik der Akteure mitbestimmt, weil die emotionalen Matrixen oder emotionalen „Einspurungen“ schon besonders früh erfolgen und sehr stark von den ersten prägenden Personen konstelliert und dann in späteren Situationen rekonstelliert werden:

„Unsere emotionalen Reaktionen stellen in ihrer Mehrzahl Kombinationen aus realitätsangemessenen und historischen oder übertragungsbedingten Reaktionen dar. Diese historischen Reaktionen haben ihren Ursprung in den allerersten Beziehungen, die wir entwickeln – den Beziehungen zu unseren ersten Bezugspersonen, den Eltern –, und die psychischen Einflüsse, die uns im Rahmen dieser Beziehungen prägen, bleiben lebenslang aktiv“ (Kets de Vries 2004, S. 24, zitiert in ebenda, S. 5).

Die Beziehung zwischen Eltern und Kindern ist in der Regel – oder wird zumindest in der Regel so wahrgenommen – asymmetrisch, d. h. es gibt ein Machtgefälle zwischen den Eltern und den Kindern, welches die emotionale Wahrnehmung aller zukünftigen Beziehungen zu „Autoritäten“ (wie zu den Lehrern in der Schule, zukünftigen Vorgesetzten oder aber auch zu Lehrenden und Kursleitern von Fortbildungslehrgängen) mitbestimmt. Eine emotional-konstruktivistische Erwachsenenpädagogik muss somit immer auch versuchen, bestimmte emotionale Reaktionen in der Gegenwart (wie z. B. Lernwiderstände) auf der Grundlage bisheriger Erfahrungen der Akteure zu verstehen und so zu handeln, dass emotionale Verfestigungen für die Zukunft verhindert werden und sich dadurch z. B. „Kränkungen in Lern-Lehrprozessen“ nicht zu einer „chronifizierten Matrix“ der „Selbstobjekterfahrung“ (Kraft 2003, S. 140, zitiert in ebenda, S. 5) entwickeln können. Eine Erwachsenenpädagogik, die die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit gebührend berücksichtigt, kann helfen, solch chronifizierte Matrizen zu reflektieren und durch neue Erfahrungen zu verändern. Für solch ein transformatives Lernen bedarf es nach Arnold jedoch einer geeigneten Atmosphäre, die „lebendige Interaktion, Selbstentwicklung und Selbstreflexion sowie vertrauensvolle Kooperation“ (ebenda, S. 8) ermöglicht und „eher gefühlsarme, zwanghafte oder depressive Formen von Selbstwahrnehmung und Handlungsmotivation“ (ebenda) hinter sich lässt.

Arnold (ebenda) hebt in diesem Sinne, in Anlehnung an Kets de Vries (2004, S. 90) und Baethge et al. (2004, S. 15), drei Kompetenzziele einer emotionalkonstruktivistischen und transformativen Erwachsenenpädagogik hervor:

  „emotionale Reifung“

  „selbstreflexive Gewandtheit“

  „individuelle Regulationsfähigkeit“

Gerade hier besteht der besondere Bezug der Theorie des emotionalen Konstruktivismus von Arnold zur Fragestellung dieser Arbeit. Welche Zielrichtung muss eine Erwachsenenpädagogik verfolgen, wenn es darum geht, Menschen für die besonderen psychischen und physischen Herausforderungen im beruflichen Alltag zu stärken? Sie muss zunächst einmal selbst frei von allen Einflüssen sein, die die psychische Beeinträchtigung verstärken, d. h. in ihrer Art nicht lediglich ein Spiegelbild der krankmachenden Beziehungsgefälle sein, die der jeweilige Akteur in seiner jeweiligen Lebenswelt vorfindet. Eine Erwachsenenpädagogik muss sich aber auch davor hüten, kognitiv-rezeptologische Deutungsmuster für die Bewältigung von emotionalen Herausforderungen anzubieten, sondern muss selbst neue Erfahrungen generieren, sodass es in diesem Sinne zu einer emotionalen Reifung dort kommen kann, wo die emotionale Kompetenz an die Grenzen stößt. Eine solche emotional-konstruktivistische Erwachsenenpädagogik kann ermöglichen, die inneren Dynamiken und emotionalen Matrixen zu reflektieren, die zu der jeweiligen Deutung der sozialen Umwelt oder der Aufgaben führen und Hilfestellungen dazu geben, wie solch eine Reflexion ermöglicht werden kann.

Letztlich geht es darum, das jeweilige Individuum darin zu stärken, sein Denken, Fühlen und Handeln selbst zu regulieren, um so in die Lage versetzt zu werden, sich selbst im Kontext der vielfältigen Herausforderungen zu behaupten: „Individuelle Regulationsfähigkeit ist dabei die (…) Kompetenz der Selbstbehauptung des Individuums unter den Bedingungen von zunehmender Komplexität und steigender Labilität und Unsicherheit der Lebens- und Arbeitszusammenhänge“ (Baethge et al. 2004, zitiert in Arnold 2005, S. 8).

Selbstreflexion, Selbstregulation und Selbstbehauptung sind hierbei Schlüsselbegriffe, die verdeutlichen, dass auch der emotionale Konstruktivismus von einem selbstreferentiell geschlossenen Wirkzusammenhang des emotionalen Systems des Subjektes ausgeht, dass insofern nicht intentional gesteuert oder beeinflusst, sondern nur „perturbiert“ werden kann. D. h., dass es dem Erwachsenenpädagogen nur darum gehen kann, dem Individuum zu helfen, die eigenen Wirkzusammenhänge zu erkennen, zu verstehen und wenn möglich selbst im Rahmen seiner Lebens- und Arbeitszusammenhänge zu regulieren. Die Aufgaben einer emotional-konstruktivistischen, transformativen Didaktik lassen sich in folgenden Punkten zusammenfassen (ebenda, Kurzbeschreibung): Es gilt,

a) die „subjektive Dynamik zu erkennen bzw. zu ‚lesen‘, aus welcher sich im konkreten Fall, die Konsistenz von Denken, Fühlen und Handeln ‚speist‘,

b) anschlussfähige Transformationsprozesse zu initiieren und

c) produktiv zu begleiten“.