Читать книгу Violencia social. Violencia escolar - Silvia Bleichmar - Страница 12

Deseo plantear un conjunto de reflexiones, no de respuestas. Creo que respuestas nunca he tenido, porque la realidad siempre circula más rápido de lo que uno puede responder y se trata de construir juntos, a partir de la reflexión en común, las líneas directrices de las nuevas cuestiones. Ocurre que no tenemos parámetros claros sobre cuáles son las nuevas condiciones de producción de subjetividad en el país. Y esto hace que a veces las preguntas mismas presenten dificultades para explicar la complejidad del proceso. De manera que el diálogo es tan importante porque, más que la construcción de respuestas, comenzamos a poder puntuar las preguntas que nos tenemos que hacer y a pensar sobre qué parámetros hay que empezar a organizar algunas respuestas.

¿Por qué propusimos este tema? Este título, “La construcción de legalidades como principio educativo”, de alguna manera se fue armando. Todos estamos profundamente preocupados por las nuevas formas que toma la violencia en la Argentina: no solamente hay una mayor cantidad, sino que también aparecen nuevas formas de violencia que no existían anteriormente. Antes era inexplicable que, en un país como el nuestro, ocurriera algo como lo que pasó hace poco en Carmen de Patagones (4); o que un chico intentara golpear a una maestra, salvo que estuviera muy perturbado; o que una madre intentara golpear a un docente. Era imposible que alguien llevara un destornillador para agredir a un compañero. Había formas de la violencia, pero eran formas infantiles. Yo no concuerdo con los que plantean que estas nuevas formas son las formas actuales de un fenómeno que ocurrió siempre. Esto no es verdad, porque las formas actuales dan cuenta de procesos muy severos de desubjetivación en el país, y de procesos muy profundos de impunidad y resentimiento acumulados. Hoy mi preocupación consiste en una propuesta más general con respecto a la sociedad argentina.

MAYOR SEGURIDAD VS. MENOR IMPUNIDAD

En primer lugar, les propongo pensar cómo hacemos para cambiar la agenda que pone el acento en la seguridad, para ponerlo en la impunidad. Porque lo que define el problema de la falta de coto a las distintas formas de violencia no es la inseguridad, sino la impunidad. Por ejemplo, los noticieros de la noche, retomados por los diarios del día siguiente, nos informan que dos policías atropellaron una casa en el conurbano, entraron hasta el living con el automóvil porque estaban totalmente borrachos… y hoy están ejerciendo de nuevo. Es absurdo plantear que el problema del país se soluciona con un mayor presupuesto para la policía. El problema es ver cómo se detienen los bolsones de impunidad que se arman en un país totalmente desgastado, desde hace muchos años, por la impunidad de los estamentos de poder. Esta impunidad infiltró al conjunto de la sociedad, determinó formas de violencia y arrasó con una cultura, no solamente del trabajo, sino de la ética.

De esto se desprende que no se puede educar para el presente, es necesario educar para el futuro. Porque, si educamos para el presente, vamos a estar profundamente desanimados, sobre todo si esta educación para el presente es la de los sectores más postergados. En épocas muy críticas de la humanidad se ha manifestado el problema de cómo se educa en estas condiciones, si se está preparando a un sujeto para un futuro que todavía no se avizora. En este sentido, la educación no puede estar planteada en términos de las condiciones actuales. Muchas veces he bromeado diciendo: “Si uno educara para las condiciones actuales, educaría psicópatas”. Recuerdo que hace muchos años mi hija, que ahora es adulta, me preguntó: “Mamá, ¿vos estás segura de que, si uno se rompe mucho y hace cosas con mucho esfuerzo, un día le va a ir bien?” Y yo le dije, con total desparpajo, sabiendo que no era del todo cierto: “Por supuesto, querida”. Así como en una época les decía a mis hijos que los niños no se morían, también les decía que, si uno se rompía el alma, iba a estar seguro de que le iba a ir bien en la vida.

Uno de los problemas más serios que afrontamos es, precisamente, la forma en que se inscribe la problemática educativa en el adulto como ausencia de futuro y, en los chicos, como inmediatez. ¿Qué quiero decir con esto? Sabemos que, a partir del proceso de reconstrucción que ha vivido la ética, en las escuelas privadas gran parte de los maestros son considerados asalariados de los padres por parte de los hijos y, en las escuelas del Estado, gran parte de los niños consideran a los maestros compañeros de pobreza. Esto, por supuesto, plantea una situación muy difícil: ¿cómo recomponer la confianza en el futuro a partir del conocimiento? La educación no es la transmisión de conocimientos y mucho menos en una época en la cual la tecnología se encarga de producirlos y de impartirlos. Conocemos a una gran cantidad de chicos que fracasan en biología, pero saben un montón por ver Discovery Channel. Acá tenemos un problema de ajuste nuestro con respecto a la intersección entre la tecnología o las nuevas tecnologías y la escuela. Sin embargo, la escuela tiene que cumplir una función que no puede cumplir ninguna tecnología, que es la producción de subjetividad. Y más todavía, en un momento en que los medios en general están en manos de corporaciones, el único lugar que queda para producir una subjetividad realmente potable para el futuro es la escuela. Y ahí es donde se van a ir conformando estas cuestiones que son las que yo quiero plantear con respecto a las legalidades.

En segundo lugar, me parece un tema importante la diferencia entre ética y moral. Justamente, los maestros se preguntan cómo responder a cuestiones que no saben ni siquiera de qué orden son. Consideremos los casos de embarazos adolescentes y las relaciones sexuales, vinculados con el debate que hay actualmente sobre impartir o no educación sexual. Cuando yo fui consultada, dije que el problema no era impartirles la educación, sino procesar la información que los chicos ya traen, es decir, crear situaciones metabólicas.

MORAL VS. NATURALEZA

Además, hay que salir del doble juego de creer que la sexualidad es del orden de la religión o de la naturaleza. No es ni de una ni de otra, sino que pertenece al orden de la cultura. Cuando se plantea, como dilemática, moral versus naturaleza, se abre una falsa disyuntiva, porque el problema está precisamente en que el respeto por sí mismo y por el otro es definido por la ética. La ética siempre está basada en el principio del semejante, es decir, en la forma con la que yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro. La ética consiste en tener en cuenta la presencia, la existencia del otro. Si ustedes piensan en los mandamientos, el primer mandamiento es “no matarás”, con lo cual lo que plantea es qué responsabilidades tengo hacia el semejante; mientras que la moral es un conjunto de formas históricas de las que se van tomando los principios con los cuales se legisla. Y muchas veces la opinión pública interviene en la sexualidad privada. A nadie se le ocurriría hoy, en ciertos lugares, pensar que la homosexualidad es una inmoralidad. Sin embargo, sabemos que la violencia, tanto en las parejas heterosexuales como homosexuales, es una falta de ética en cuanto al respeto al semejante. Así, vuelvo a poner en el centro la problemática de la ética.

A partir de este problema se abre otro nuevo, que es el de la relación entre ley, derecho y autoridad. Muchas veces los maestros se plantean: ¿qué pasa con el respeto a la autoridad en un país donde la autoridad estuvo al servicio de la corrupción y del asesinato durante tanto tiempo? Durante años se deconstruyó la confianza básica en quienes tienen la simetría responsable de hacerse cargo de los más débiles: los descuidaron, hicieron usufructo y hasta los aniquilaron. En realidad, ésta es la cuestión: la autoridad no se puede ejercer sin derecho moral; con lo cual vemos que hay dos formas de autoridad, la que se pretende imponer desde el punto de vista de la puesta de límites y la que se plantea cómo instalarse desde el punto de vista de las identificaciones internas, con la legislación que transmite aquel que tiene derecho ético a hacerlo.

Toda ética, es decir, lo que Kant llamó el imperativo categórico, está basada en lo siguiente: “Actúa de tal manera que tu conducta pueda ser tomada como norma universal”. Esto, dicho simplemente, es: “No le hagas al otro lo que no quieres que te hagan”. O sea que lo que yo hago tiene que ser bueno para mí y para el otro: si yo no robo, supongo que el otro no me va a robar; si yo no mato, supongo que el otro no me va a matar. En otras palabras, intento que mi conducta pueda servir para la relación con el otro. Pero hay una degradación de este principio que ha llevado en muchos casos al terror y a las formas perversas de los Estados: “Actúa de tal manera de complacer al legislador”. Esto es lo que se ha planteado en la historia reciente respecto de la Obediencia Debida.

También en la Antigüedad encontramos casos como el de Antígona, que representa el conflicto entre la ley del tirano y la ley humana del entierro a los muertos. Recordemos que Antígona era una joven griega que quería enterrar al hermano y el tirano no la dejaba porque, según él, el muchacho había traicionado a la ciudad. Es verdad que el tirano tenía una ley del entierro, pero en realidad había dos leyes contrapuestas. Una era de carácter universal: “A los muertos se los entierra” (como vemos, esta situación tiene resonancias de la dictadura en nuestro país). La otra ley era: “A los traidores no se los entierra”. Entonces… ¿los traidores han dejado de ser seres humanos y no les corresponde ser enterrados? Y acá viene la idea: para que mis obligaciones éticas se constituyan con respecto al otro, yo tengo que tener una noción del semejante que sea abarcativa.

De las formas perversas que toma la ley hay ejemplos terribles en la historia. Es así cómo el jefe de un campo de concentración podía sentir culpa por no pasar la Navidad con los hijos, pero no la sentía por mandar a matar a doscientos niños. De esa manera él definía el concepto de semejante con respecto a los propios y no a los ajenos. Así, una de las formas primeras de ejercer la impunidad es la invisibilización de la víctima, es decir, que la víctima deja de ser visible.

Esto es lo que ha pasado con los excluidos. Por eso se enoja tanto la clase media cuando aparecen en las calles. Porque en realidad el deseo es: “Metamos la basura debajo de la alfombra”. Mientras están en la villa, no importa; el problema es cuando aparecen en el medio de la ciudad. Entonces, invisibilicemos a las víctimas. A tal punto esto es inmoral, que lo que corresponde a una tarea del Estado -que es asistir a aquellos que están en situaciones precarias- es vivido como una tarea de caridad a costa de los bolsillos de los pudientes. Por lo tanto, a la infamia de tener que asistir a seres humanos que están reducidos a su bio-supervivencia, se agrega la infamia de considerar que eso es un acto de caridad y no una responsabilidad colectiva que nos compete. En esta situación, la diferencia entre ley, moral y ética es muy clara: la moral se mantiene dentro de las pautas de la ley, la ética a veces tiene que transgredir las pautas que da la misma ley.

LA MORAL PRAGMÁTICA DEGRADA AL SUJETO Y AL OBJETO

De las consideraciones anteriores surge entonces este interrogante de base: ¿en qué legalidades vamos a educar? ¿Vamos a educar en legalidades que tienen que ver con la ética universal respecto de la función del semejante, o vamos a educar en legalidades que tienen que ver con formas acomodaticias? Me refiero a formas como las de María Julia, (5) cuando le dijo una vez al Ministro de Economía: “Firmá, que es excarcelable”. Esta desviación a la moral pragmática está muy presente en la sociedad argentina. Hay un cambio de discurso: hoy la madre le dice a los chicos “no robes que te echan de la escuela”. Mi madre hubiera dicho: “no robes, que me muero de vergüenza”. Al decir “no robes que te echan de la escuela”, la moral se degrada en moral pragmática, o sea que lo que no hago es porque no me conviene, no porque no se debe hacer. Acá viene la cuestión del imperativo categórico: el “no se hace” es lo que hace a la condición humana. En este sentido, un paciente mío le preguntó a su padre: “¿Por qué no me puedo casar con mamá?”. Y el padre le respondió: “Porque yo llegué antes”. Esta respuesta causa mucha gracia, pero no responde a la pregunta. En realidad, la respuesta es: “Porque no se debe”.

Aquí hay un punto que tiene que ver con la creencia en la palabra del otro, y esto tiene que ver con la educación. ¿Por qué un niño acepta que dos más dos son cuatro? Porque cree en quien se lo dice, si no, no podría aceptarlo. Esto es muy interesante en los niños que no aceptan los límites de la ley. Por ejemplo, los que se quejan de tener que aprender ciertas cuestiones: ¿por qué se escribe con “h”? Y si se escribe con “h”, ¿qué vamos a hacer? Yo tengo un nieto que estaba aprendiendo a leer y escribir y decía: “Pero… ¿por qué esta palabra se escribe con ‘h’? ¿Por qué ésta va con ‘c’ y no con ‘s’?” Él se iba enojando a medida que leía. Pero la cuestión es así: no se puede cambiar la lengua porque está asentada en ciertas reglas. Por el contrario, se pueden cambiar cosas en la sociedad cuando uno se pregunta: “Bueno, pero… ¿por qué tiene que ser así?”, siempre y cuando se diferencie entre las leyes y la ética.

Por otra parte, desde que nacemos, si tuviéramos que aprender a vivir por ensayo y error, nos moriríamos al primer error. No se puede aprender a vivir por ensayo y error: no les metemos a los nenes los dedos en el enchufe para que sepan que la gente se muere por la descarga de corriente eléctrica. En cambio, les decimos: “No toques, porque te morís”. Y el niño nos cree. No sabe bien qué es morirse, pero sabe que es perder el cariño del adulto. Yo he escuchado a un niño una vez decir: “Si me muero, mi mamá me mata”. Esto es absolutamente maravilloso. También vi una mañana a un chico que, arrastrando su mochilita en un carrito, se arriesgaba cruzando descuidadamente una calle por temor a llegar tarde a la escuela. El mayor temor era transgredir la regla escolar y no había noción de preservación de la vida.

Por lo tanto, no se aprende por ensayo y error, sino por confianza en el otro. Se aprende porque uno cree en la palabra del otro.

Ahora bien, nosotros vivimos en un país donde la palabra ha perdido sentido. Una característica de los argentinos es que nos hemos hecho todos semiólogos: en lugar de preguntarnos qué quiere decir lo que escuchamos, nos preguntamos por qué lo dijo el otro. Si alguien dice que fulano roba, uno no se pregunta si es verdad que fulano roba, sino que da por sentado que es muy posible. La pregunta que se hace es: ¿por qué lo dice ahora este otro? ¿A qué responde este enunciado? Esto muestra una degradación de la palabra, pero no es que nosotros degrademos la palabra, es que la palabra se degradó en la Argentina. Se utilizó para encubrir: las metáforas que se usaron en la dictadura y en los noventa eran una degradación del lenguaje. Tomemos como ejemplo el famoso concepto de ingeniería empresarial: es lo que fue la ingeniería de sanidad de los nazis. Se llamaba ingeniería de sanidad a la limpieza étnica; acá se llama reingeniería empresaria al despido y la reacomodación, a los fines de aumentar las ganancias de las empresas, así que estamos usando permanentemente un eufemismo que borra la calidad de la acción. De esta manera, las palabras no remiten a acciones, sino que pretenden encubrir acciones. Afortunadamente, lo digo con tristeza, como nos fue mal con todo eso, hemos empezado a preguntarnos cómo recuperamos otra forma de vivir. Esto ha llevado a una reubicación con respecto a la identidad nacional y a la cultura del trabajo. En los noventa, hablar de ciertos principios éticos era formar parte de la “gilada”, para decirlo simplemente. Éramos los tontos, y había cosas impronunciables. Oponerse a una privatización era una locura, un anacronismo. Hoy sabemos que no es así, que la privatización ha sido una forma de estafa brutal, corrupta no sólo por el resultado, sino por la forma en que se realizó.

ÉTICA Y CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES

Volviendo a la cuestión central sobre la ética y la construcción de legalidades, si el problema de nuestro país es pasar del concepto de mayor seguridad al concepto de menor impunidad, si cuesta plantear que el problema no está en cuánto límite exterior ponemos, sino en cómo construimos una nueva cultura en la seguridad interior sobre la base de la confianza en el semejante, es evidente que el problema principal en la escuela no está en la puesta de límites, sino en la construcción de legalidades. Porque el límite es exterior, no educa. Aunque a veces haya que ponerlo en la base de la instauración de ciertas leyes.

Por supuesto que a veces, cuando las palabras no alcanzan, es necesaria una mayor contundencia discursiva. Cuando los padres les dicen a los chicos que no pongan los dedos en el enchufe, lo dicen con un fuerte tono. No les dicen: “Ay, querido, no pongas el dedito en el enchufe… ¿sabés que te podés morir?”. Nadie lo dice así, generalmente ingresa la palabra y, por supuesto, gritamos. Esta es una suerte de violencia necesaria, imprescindible: la de pautación e instalación de normas. La cuestión se plantea en términos de si esta pautación es producto de la arbitrariedad de la autoridad que la instala o de una norma o pauta que lo incluye. Es decir que, si la norma es arbitraria, está definida por la autoridad. En cambio, si la norma es necesaria, está definida por una legislación que pone el centro en el derecho o en la obligación, colectivos, “te obliga a ti tanto como a mí”. Y éste es el gran debate escolar de hoy.

Pero claro, una enorme cantidad de niños son asistidos en todo sentido por la escuela, de tal forma que el aprendizaje pasa a ocupar un lugar secundario. A tal punto, que en numerosas escuelas hubo que mantener los comedores abiertos durante las vacaciones porque si no, los niños no comían. Esto pone en evidencia una situación terrible en el país. Cuando yo era chica, todos los de mi generación, salvo sectores muy reducidos, fuimos a escuelas del Estado. Un día, en segundo grado, las maestras nos hicieron llevar comida y también cubiertos para enseñarnos a usarlos bien, era un país proyectado a futuro. Suponían que íbamos a vivir mejor que nuestros padres, con lo cual nos tenían que enseñar a vivir en un mundo mejor. No se trataba solamente de comer, de llenarse la panza, sino de incorporar formas de comer en la mesa, lo cual tiene que ver con la cultura. Indudablemente, en los últimos tiempos, la escuela ha abierto un enorme debate, sobre todo en los años 2001-2002: si la función de la escuela es alimentar o educar. Esta discusión explicita una tensión permanente, muy grave, entre necesidades actuales y necesidades futuras.

En este sentido, el tema de las papeleras (6) constituye una tensión permanente y es uno los grandes conflictos que tenemos en Latinoamérica. Por un lado, es un daño a la ecología y, desde el punto de vista estratégico, no hay duda de que está mal que se instalen papeleras que producen la degradación del medio ambiente. Por otra, no se puede desconocer la necesidad de crear trabajo, de modo tal que los mismos sectores que quieren el trabajo son los que después se quejan de la degradación del medio ambiente. Por lo tanto, estamos en una lucha constante entre las necesidades inmediatas y la construcción de futuro.

Según estadísticas en la actualidad hay muy pocos adultos que hayan sido niños de la calle. Y esto no tiene que ver solamente con que ahora hay más niños de la calle, tiene que ver también con que hay una proporción muy alta de niños de la calle que no sobreviven.

En relación con esta problemática, hay un libro (7) realmente apasionante que se llama Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, que cuenta la historia de “El Frente Vital”. Es extraordinario ese nombre: en un país donde hubo tantos Frentes, es paradojal que un chico de la calle asesinado se llame así, “El Frente Vital” (Vital era su apellido, lo cual ya no es pequeña cosa, y “Frente”, su apodo por el aspecto de su cara). Era un niño -más bien un adolescente- que robaba, pero distribuía el botín en la villa: una especie de “Robin Hood” urbano, y que además mantenía ciertas legalidades sobre las formas en que se podía ejercer el delito. Y cuando lo matan, lo impresionante es que los más pequeños, que no se educaron al lado de “El Frente Vital”, tienen formas degradadas, despreciables de ejercer el delito.

Cuando vemos a un adolescente, un niño en riesgo, para saber cuán rescatable puede ser para una vida social plena, lo primero que se tiene que preguntar es qué capacidad de enlace tiene, no con las normas del otro, sino con las normas del propio grupo.

EL AMOR AL PROPIO GRUPO Y LA CAPACIDAD DE TRANSFERIRLO

Es el amor, la lealtad al propio grupo, lo que determina la posibilidad de transferir ese amor al resto de la humanidad; y, por supuesto, algo insalvable se produce con los jóvenes que odian a todos, como es el caso de Junior en Carmen de Patagones. (8) Vemos en este caso un paradigma terrible de la violencia homicida, banal, porque Junior no era un chico con problemas en la escuela: aprendía bien y no hacía ruido, no era un violento ruidoso de esos que pegan o maltratan a sus compañeros. Un día llegó, liquidó a todos los que pudo con el revólver, pero hasta ese día estaba tranquilito, aislado y no molestaba a nadie, por eso no había llamado demasiado la atención. Hubo varios casos como esos, en los que la violencia emerge de golpe porque ha estado silenciada mucho tiempo; en ellos es difícil descubrir las pautas.

Con referencia a las pautas que debemos considerar, trabajé en un proyecto hace varios años para menores infractores en México, y propuse, para el diagnóstico, medir qué capacidad de lealtades tenía el sujeto con su grupo, con aquellos otros que lo excentran de sí mismo. En otras palabras, qué capacidad tenía de no delatar a otros, de cuidar a otros, de socializar sus propias transgresiones, de reconocerse en esas transgresiones.

Insisto: hay que terminar con el mito de que la violencia es producto de la pobreza. La violencia es producto de dos cosas: por un lado, el resentimiento por las promesas incumplidas y, por el otro, la falta de perspectiva de futuro.

LA RENUNCIA AL GOCE INMEDIATO ESTÁ GUIADA POR LA PERSPECTIVA DE FUTURO

¿Por qué cumplimos la ley? ¿Por qué aceptamos las normas? Porque sabemos que siempre perdemos algo a cambio de ganar algo. Se renuncia a un goce inmediato para cuidar la salud, por ejemplo. Supongamos que, ahora que sabemos que existe el colesterol, miramos un huevo frito y lo vemos como un misil. A partir de esa mirada, ¿por qué dejamos de comerlo? Porque queremos vivir más. Uno no se alcoholiza todo el tiempo porque quiere estar lúcido para poder estar con otros o para poder hacer cosas. Por lo tanto, conservar o cuidar la vida implica una permanente renuncia a goces inmediatos, siempre y cuando se puedan proyectar en el futuro.

Sin embargo, en nuestro país una enorme cantidad de chicos no tienen claro cuál es su futuro o directamente no anhelan un futuro y viven en la inmediatez total. Y esto es lo que vemos reflejado en su imposibilidad de aprender. No está dado porque no sean inteligentes, está dado porque no creen que los conocimientos que reciban puedan servirles para enfrentar la vida. Se ven reducidos a la inmediatez de la vida que les ha tocado y nadie les propone soñar un país distinto desde una palabra autorizada.

La escuela, como conformadora de subjetividad, debe tener en cuenta estas dos variables: por un lado, la producción de legalidades, no la puesta de límites; por otra parte, la capacidad de recuperar las preguntas que inclusive no pueden formular los niños o los jóvenes mismos, y en principio, antes de responderlas, poder transcribirlas y repensarlas. Creo que esto es una función central: nosotros mismos vamos armando nuestros propios interrogantes cuando escuchamos a los chicos y cuando vamos estableciendo con ellos estos interrogantes.

Es evidente que tenemos muy pocas respuestas hoy. La primera tarea es reconocer que estamos frente a formas de subjetividad que no se ajustan a las del pasado, y que hay que rescatar algunas cosas del pasado y otras no. Por ejemplo, yo no rescataría de la escuela de mi infancia el carácter militarizado con el cual había que ponerse el pañuelo sobre la mano extendida, o la forma en que teníamos que tomar distancia para entrar al aula. Esas no eran formas que tenían que ver con la pautación normativa, eran formas que tenían que ver con un país autoritario en el cual siempre estuvieron impresas las formas de normas que no tenían que ver con la convivencia y con el aprendizaje. Pero al mismo tiempo, en esa escuela hubo una enorme vocación de aprender y de superar el presente para construir un futuro, y esta es una idea que quiero transmitir.

LAS NORMAS SON INTRÍNSECAS A LA CONSTITUCIÓN PSÍQUICA

Una última cuestión a la que me quiero referir es la siguiente: las normas son intrínsecas a la constitución psíquica.

Empecemos por la primera norma que un sujeto acata, que es el control de esfínteres. El déficit de control de esfínter vesical, luego de cierta edad y no habiendo causas orgánicas, se relaciona con cierta imposibilidad de renunciar a cierta inmediatez para poder tener en cuenta la presencia de los otros.

Cuando los niños pequeños aceptan el control de esfínteres, en realidad lo aceptan como una forma de demostrar el amor hacia el otro. Yo no creo en la vieja idea freudiana de que el niño le regala las heces a la madre. Lo que le regala el niño a la madre es la renuncia a las heces, que es muy diferente, porque el niño no dice “ay, se las regalo a mami y mami me hace una tortita con eso”, no. Es patética esa idea. En cambio, a mi entender, el niño regala su deseo de evacuar en cualquier lado, en cualquier momento, por amor a la madre. Esta inscripción de la norma va marcando ya una renuncia en el interior de la cultura.

Es muy interesante que en el libro de la Biblia titulado el Deuteronomio haya leyes sanitarias que son extraordinarias. Por ejemplo, yo pasé mucho tiempo tratando de entender qué quería decir “hacer cosas indebidas dentro del campamento”, y era simplemente evacuar. También dice que hay que llevar siempre una vara para hacer un hoyito y tapar. Entonces en la Biblia, los guerreros que junto con su lanza llevan siempre una vara, y todos esos supuestos viejitos que andan con su cayado, no son sabios con bastones, sino que lo hacen para no dejar al aire sus excrementos. Estamos hablando del respeto al otro, al semejante.

LA CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES Y EL UNIVERSO DEL SEMEJANTE

Precisamente, el problema de la construcción de legalidades pasa por esto, por la posibilidad de construir respeto y reconocimiento hacia el otro y por la forma en cómo se define el universo del semejante. Ustedes vieron la cantidad de barbaridades que propician en este momento los juegos infantiles, desde el “Moco de King Kong”, famoso en una época y realmente asqueroso, hasta comerse gusanos de gomita y todo lo que estamos viendo, que son formas de degradación autoerótica. O como el caso de Suiza, donde se han construido baños en los que uno ve desde adentro todo lo que pasa afuera, pero de afuera no lo ven. Refiriéndose a esto, una paciente adolescente muy graciosa me dijo: “Yo creo que esos tipos no aguantan ni siquiera estar solos en el baño”. Me pareció extraordinaria su observación, porque yo pensé: “Qué horror de cumplimiento de una fantasía exhibicionista: estar mostrándose, pero al mismo tiempo guardar el pudor”, lo cual demuestra que acá la norma es límite exterior y no norma internalizada. En otras palabras, el sujeto goza de estar viendo para afuera, con lo cual siente la sensación de que es visto, pero al mismo tiempo no es visto. El pudor como cuidado del propio cuerpo, el control de esfínteres, todas estas cuestiones tienen que ver con los primeros modos de reconocimiento del otro, y aquello a lo que se renuncia por reconocimiento hacia el otro. Entonces, cuando el niño renuncia a ciertas cosas, lo hace porque no quiere perder el amor, pero también porque no quiere producir sufrimiento en el otro.

Veamos otro caso. Hace un tiempo pasó algo que me conmovió mucho: una nena se había olvidado la muñeca más querida en la casa de su mejor amiga, una niña de tres años, y esa amiga no pudo dormir en toda la noche pensando que la otra iba a extrañar a la muñeca. Yo dije: acá tengo un sujeto ético, acá tengo a alguien capaz de sentir que el otro está sufriendo, empatizar con el sufrimiento de otro, sentirlo como una responsabilidad propia. Entonces, la crueldad no es solamente el ejercicio malvado sobre el otro, sino que es también la indiferencia ante el sufrimiento del otro. Es una forma de inmoralidad y de crueldad la indiferencia ante el sufrimiento.

Sobre estos principios son sobre los que tenemos que educar, si queremos recomponer un país en el cual podamos reconocer lo profundamente afectados que están nuestros jóvenes. Y tenemos que hacerlo de una manera que no sea una propuesta idealista de hacer todos un pacto de llevarnos bien y entendernos, sino de entender los nexos profundos que hay entre una cultura que durante años propuso el “no te metás” mientras se asesinaba al semejante, que se continuó después en un individualismo de “salvarse solo, a costa de lo que sea” convertido en un principio de vida y una cultura como forma de picardía que se convirtió en modelo de ejercicio social.

Tenemos que partir de reconocer el país que construimos o que deconstruimos para poder educar a los jóvenes en el país que queremos construir.

Intervención de los asistentes

“Soy director de una escuela primaria de la Ciudad de Buenos Aires y me preocupan problemas que yo veo sobre todo en relación a los chicos más pequeños. Mi escuela no tiene jardín de infantes, por lo que recibo a los que vienen de otras escuelas.

Con respecto a la preocupación por construir legalidades, a mí me preocupa justamente cómo podemos hacer desde la educación para ir dándoles a los chicos los límites que no traen de la casa. Porque a pesar de que algunos cursaron el nivel inicial, no tienen incorporado el respeto que solíamos tener nosotros de chicos. En aquella época, por el solo hecho de entrar a una institución como la escuela y ver el guardapolvo blanco, sabíamos que de determinados límites no se podía pasar. Los chicos de hoy no tienen esos límites, no tienen incorporado el principio de autoridad, o el principio del adulto que es el que tiene que poner alguna pauta. Tal vez el dato que voy a dar tenga que ver con lo que está pasando en estos últimos tiempos: en mi escuela, un 80 o un 90% de chicos viven con sus familias en hoteles de los distintos planes que dan las autoridades del gobierno de la ciudad o nacionales. Los alumnos que están en primero o en segundo grado, jamás vieron levantarse a sus padres a la hora en que lo hacemos todos para ir a trabajar, es decir que no tienen incorporada la cultura de los padres que trabajan, que se sacrifican para ir a buscar el sustento, y desde ahí son muy demandantes, junto con sus padres, de la institución-escuela. Le piden, le exigen todo a la escuela. Y así como exigen, usan una libertad que avasalla las libertades y los derechos, no solamente de sus pares, sino también de los propios maestros que en este momento veo muy indefensos respecto de toda la protección que tienen los chicos. Es bienvenido que la tengan, pero no como contrapartida los adultos, los maestros en este caso, deben quedar muy desprotegidos”.

Es muy importante lo que este director plantea: el problema de los niños que ingresan a primer grado, provenientes en general de familias carenciadas y que viven en hoteles asistidos por el Estado o por el gobierno de la ciudad, que no respetan pautas, que tienen una enorme exigencia con respecto a lo que esperan que la escuela les dé. Pero, al mismo tiempo, parece que ellos no pueden aceptar las pautas de integración necesarias y los límites que se les proponen y creo que en esta situación aparece una cultura de desrespeto como cuestión de base.

Pero el desrespeto no surge de los más carenciados, es el modo con el cual se expresa en sus relaciones mutuas la falta de respeto que el sistema en general tiene hacia ellos.

En primer lugar, es indudable que la cultura del trabajo no ha operado, porque no hay posibilidad. En un panel que compartí con un filósofo, él se refirió al cuento de la cigarra y la hormiga, de Jean de La Fontaine. Y yo le respondí: “El problema en la Argentina no es que no trabajamos durante años como hormigas, es que un día vino alguien y se llevó todo lo que habíamos ahorrado a otra cueva, nos despojó de todo lo que habíamos sacrificado y guardado. Por lo tanto, no es que nosotros no trabajamos y cantamos todo el tiempo como una cigarra haragana. Es que trabajamos durante años y de todas maneras eso no funcionó”.

Para ilustrar esta situación podemos referirnos a la maestra que tuvo a los Kirchner en la escuela, una mujer muy mayor. Ella comentó que cuando era joven, un maestro ganaba lo mismo que un comisario. Qué comparación extraordinaria. Ir a la escuela a trabajar era, además, una tarea bien remunerada. No es necesario hablarles a los docentes de la degradación del precio del trabajo y de su precio simbólico en nuestro país. En este sentido parece que nos hemos convertido en los maquiladores simbólicos del mundo, porque en Argentina se hacen y se filman películas que no produjimos, se hacen planos para construcciones que nunca veremos, se atienden teléfonos de empresas del exterior por salarios absurdos. Con su capital simbólico, este país sigue participando del mundo. Pero los niños han quedado excluidos de la adquisición de ese capital simbólico. Los padres los mandan a la escuela con muy poca confianza en el futuro.

Yo también recuerdo el orgullo del guardapolvo blanco, mi madre sentía que era un símbolo del progreso para el que yo estaba convocada. Los niños de hoy, cuando ven un guardapolvo blanco, ven un uniforme de pobre, ésta es la realidad. Un niño rico me dijo un día: “Y si no estudio y soy tachero, ¿voy a tener que mandar a mis hijos a una de esas escuelas pobres de guardapolvo blanco?”. Así, ese guardapolvo blanco ha dejado de ser un símbolo de pertenencia para ser un símbolo de exclusión en la Argentina. Y esto es gravísimo, porque atenta contra la identidad de los niños que lo portan y hacia su perspectiva de futuro.

Es imposible mantener la oposición escuela-padre, pero al mismo tiempo hay que tener en claro qué les vamos a plantear a los padres. Es absurdo pensar que los maestros tienen que incrementar las tareas escolares y los padres, ayudar con eso. Mi padre a duras penas escribía el castellano. En su vida se le hubiera ocurrido saber cuáles son las reglas de acentuación. Yo no tuve padres que se sentaran a hacer la tarea conmigo, creo que ni entendían la tarea que hacía; sin embargo, yo llegué a la universidad y al doctorado porque había una profunda confianza en ellos con respecto al estudio y al futuro que me esperaba.

No podemos plantearles a los padres que su función es ayudar en la transmisión de los conocimientos.

LA ESCUELA COMO LUGAR DE RECOMPOSICIÓN SUBJETIVA

La función de la escuela consiste hoy en recomponer también la subjetividad de los padres. No se va a poder educar a estos niños, si no se hace algo con esos padres. Creo que, por una parte, hay que romper la antinomia. Por otra parte, la escuela tiene que ser un lugar de recomposición. En este sentido, lo que dice el director con respecto a los chiquitos es muy impresionante: es indudable que el ingreso a la escolaridad no es hoy un símbolo de orgullo para ellos, a diferencia de lo que era en mis tiempos, cuando soñábamos con el jardín de infantes. Yo lo veo todavía hoy en algunos chicos, o en mis nietos, que, en el primer día de escolarización, salir del jardín es un acto solemne, y sigo llorando en la entrega de diplomas, como muchos en los casamientos y en los nacimientos. Entonces, eso hace que mis nietos tengan esa concepción transmitida del valor del conocimiento. En cambio, en esta escuela tenemos padres que han quedado totalmente deportados de la vida. Cuando decimos que no se levantan para trabajar… ¿a dónde, en qué, de qué? Si lo que reciben del Estado es más de lo que cobrarían en negro y, además, a veces ni siquiera consiguen un trabajo. Entonces, tenemos que rescatar al sujeto social y la escuela tiene que ser un lugar de contención de la subjetividad y de recomposición.

Es evidente que los medios no lo van a hacer, porque son corporativos y tenemos muy pocas fuerzas contra esas corporaciones. Es evidente que venimos de un país que ha destruido la salud, la educación y el trabajo, y tenemos que recomponerlos. Pero lo primero que tenemos que recomponer es el proyecto educativo. Y decidir qué proyecto queremos: ¿el proyecto es transmitir conocimientos que van a ser perimidos en cinco años, o el proyecto es transmitir capacidad de pensar o capacidad de inserción con el otro para un país que queremos construir?

También hay que convocar a los padres para esto, sacarlos de la pasividad. Es una tarea hercúlea, pero no es mayor que la que se planteó Sarmiento para alfabetizar, no es mayor que la que se propusieron muchos de los que construyeron este país. Fue una tarea enorme y ellos no estaban desgastados porque tenían un futuro por delante y nosotros tenemos un pasado muy atroz por detrás. En un siglo hemos hecho una colección de infamias, y eso está inscripto en los argentinos de una manera profunda. Quiero pasarme el próximo siglo sin tener que buscar a los desaparecidos, ni las manos de Perón, ni el cuerpo de Lavalle, ni todo eso que ha marcado mi historia y, además, retribuir a los chicos del presente esa posibilidad que nos dieron a nosotros. No es sencillo, pero es la única vía que veo. Entonces hay que establecer un reordenamiento psíquico en los niños de primaria, y ubicar el nivel inicial en los términos en que tiene que estar: como semillero de sujetos sociales. Frente a esto, me importa muy poco la acomodación psicomotriz.

Con respecto a esta cuestión, voy a referirles un caso. Cuando me tocó dirigir, en conjunto con Carlos Schenquerman -que además de ser mi marido compartió conmigo la dirección del proyecto de recomposición para las víctimas del terremoto de México y del atentado a la AMIA-, la asesoría de un proyecto para menores infractores en el estado de Tabasco, México, nos encontramos ante un chico que había liquidado a un taxista de una puñalada directa al corazón. Entonces le hicieron todos los test, y el informe decía: “se nota una excelente acomodación perceptivo-motriz”. ¡Cómo no la iba a tener, si le dio justo en el corazón pasando la hoja entre las costillas! No hacía falta hacer un test para darse cuenta de eso. A quién le importa la acomodación perceptivo-motriz, lo que tiene que interesar es otra cosa. Olvidémonos de la acomodación perceptivo-motriz, salvo cuando es un problema que indica no descentramiento con respecto al semejante. Preocupémonos cuando el chico no tiene descentrado el espacio con respecto al otro.

En nuestras escuelas de la infancia, pese a todas sus virtudes, estaban más preocupados por la caligrafía que por enseñarnos el valor y la continuidad de la historia argentina. Nos aburría el acartonamiento de los próceres, que sentíamos tan ajenos…

En definitiva, es momento de repensar qué vamos a enseñar y a transmitir. Y en los niños de nivel inicial, esta cuestión es fundamental.

Tengo una preocupación muy grande respecto del pasaje a la escolaridad, inclusive porque toda la preparación previa pasa por la organización de normas de conocimiento y no solamente de aprendizaje.

Llega a la primaria el niño que puede entender que hay una secuencia numeral, que hay espacio y que hay tiempo. Y el espacio y el tiempo son construcciones del sujeto. Si uno ve a una persona adulta desubicada en tiempo y espacio, piensa que tiene una desorganización psíquica. Por el contrario, hay una tendencia a pensar que, si un niño de seis años está desubicado en tiempo y espacio, tiene un retraso. ¡No! Un niño de seis años que está desubicado en el tiempo no tiene un retraso, tiene una no-construcción de la organización subjetiva y no puede ubicarse en un contexto que lo determine.

“Soy vice-directora de una escuela del departamento de Las Heras, provincia de Mendoza.

¿Usted cree que recuperar la palabra y el rol que tiene la palabra dentro de la familia le compete básicamente a la mujer, que ha perdido mucho espacio en el gobierno del hogar? El establecimiento de una escuela para madres… ¿permitiría recuperar la confianza y la autoestima de la mujer como guía de sus hijos?”

Con respecto a este interrogante, la primera cuestión es preguntarse qué ha pasado realmente con el acomodamiento de roles respecto de las madres y de los padres, y si la mujer ha perdido autoridad o no en la familia; ello depende de ciertas condiciones. En algunos lugares, sabemos que las mujeres ejercen la función de madre y padre. En otros casos, sabemos que las mujeres se han insertado en la producción. Esto ha generado una enorme diferencia con los hombres desocupados: en los sectores pauperizados son ellas las que pueden “parar la olla”. Esto produce en general una alteración de las relaciones de pareja y con los hijos. Pero esto no significa que se haya perdido autoridad. En realidad, si la madre trabaja, el padre no pierde autoridad ante los hijos. La madre que trabaja puede perder espacio, puede tener que renunciar a muchas cosas, tiene que hacer el doble de trabajo. De todas maneras, la idea de escuelas para madres me parece interesante.

ES NECESARIO REDEFINIR EL CONCEPTO DE FAMILIA

Además, yo no limitaría las escuelas para las madres únicamente. Empecemos por cambiar el concepto de familia. ¿Qué es una familia? No es el papá, la mamá y los hijos. Si seguimos con esa idea, no va a quedar nadie; ni nosotros mismos quedaremos. Un paciente mío decía de un amiguito: “Pobre, ¿sabés que sólo tiene cuatro abuelos?” Esto es extraordinario: la mayoría de los chicos de clase media tienen seis, ocho abuelos. Como vemos, hay que redefinir la familia. Yo la redefino en términos de una asimetría que determina la responsabilidad del adulto con respecto al niño. En la medida en que haya dos generaciones, hay una familia; con la asimetría correspondiente que orienta a la obligatoriedad de la transmisión y de la producción de sujetos en el interior de algún tipo de comunidad humana, que básicamente se estructura con dos personas como base. Para mí, donde hay una madre y un niño, un padre y un niño, un abuelo y un nieto, un tío y un sobrino al que cría, hay una familia, y con esa familia tenemos que contar. A partir de esa familia tenemos que construir, y dejar de lamentarnos si sólo hay madre, padre o tío. Partamos de eso para construir, de lo que tenemos que producir como adultos responsables, sin moralismos idiotas.

Para que los adultos sean responsables, tienen que ser ellos en primera instancia reinstituidos en su capacidad de sentirse en condiciones de responsabilizarse. Cuando el adulto pierde la capacidad de responsabilidad ante el niño, el sentimiento de la destitución es brutal. Al dirigir en México los proyectos de asistencia a la infancia después del terremoto, (9) para UNICEF, pude ver el sufrimiento, la angustia de los hombres que eran destituidos de su función paterna porque no podían tener ya un hogar, una casa, porque vivían asilados en los albergues. Entonces, tenemos que reanalizar las categorías.

Lo que me preocupa son las relaciones de poder y las relaciones de género: el problema de la maternidad o de la parentalidad no está en si se es hombre o si se es mujer, sino en cómo se asumen los roles. Tampoco creo que la autoridad sea paterna; me parece lamentable seguir penando por la falta del padre en un país como el nuestro, que ha tenido tantos padres perversos. El problema del padre no es el padre en sí mismo, sino la ley del adulto que se tiene que transmitir a los niños, y esto lo pueden hacer los hombres o las mujeres. De manera que, aquí vuelvo a plantear la diferencia entre la ética y lo moral, el problema es cómo diferenciarlas a partir de las condiciones que tenemos y no quedar entrampados por los aspectos de la realidad que no podemos controlar. ¿Cómo mantener la mente abierta y, junto con la mente abierta, los principios claros? La mente abierta sin los principios claros se va a cualquier lado. Y los principios claros sin una mente abierta se convierten en autoritarismo. De manera que la única forma es esta combinatoria entre principios claros y mente abierta. Es muy interesante la idea de incorporar a las madres y ayudarlas en todo ese proceso de maternidad y de crianza. Pero creo que habría que abrir esta posibilidad a todos los adultos en general y no sólo a las madres. Sin dudas, puede ser abierta al adulto que se hace cargo.

“Soy docente de escuelas de nivel medio. Más que pregunta, la mía es una reflexión respecto del discurso bastante frecuente sobre la ausencia de asimetría en la escuela y la ilusión de que todos somos iguales. Esto me ha hecho sentir que la responsabilidad no está, si se me permite el término, repartida, en el sentido de que todos somos responsables en el ejercicio de la responsabilidad, por aquello de que, en última instancia, todos somos iguales. Y en esta dirección, ¿cómo influye la ausencia de asimetría en la escuela?”

El igualitarismo, sin la posibilidad de instrumentación, es un engaño. El igualitarismo sólo se puede establecer entre pares, vale decir, sobre seres que tienen la misma posibilidad.

LA RELACIÓN ADULTO/NIÑO ES ASIMÉTRICA EN SABER Y RESPONSABILIDAD

La relación entre el adulto y el niño es una relación de asimetría simbólica y de capacidad de dominio del mundo. En ese sentido, el adulto tiene responsabilidades y en la escuela no somos todos iguales. Si fuéramos todos iguales, entonces sería imposible no solamente la instauración de las normas, sino también el aprendizaje: ¿por qué alguien tendría que aprender del otro que es un par?, el conocimiento se transformaría sólo en opinión. El pensamiento entre pares es un pensamiento de opinión, no es un pensamiento de producción de conocimiento, salvo cuando se tienen las herramientas para producirlo, cuando ya se tiene formación y se puede hacer intercambio. Lo mismo ocurre con las normas. Por eso, se puede llevar a debate el cumplimiento de las normas, pero no la instalación de la norma misma: no se discute con un niño si va a “hacer popó” en el aula o en el baño. No se le dice “no, porque si no, el aula se ensucia”, se le dice “no, porque esto no se hace acá”.

Hay una mentira cuando el igualitarismo no está dado por la posibilidad del uso de recursos, instrumentado por todos del mismo modo. Y también se plantea la relación entre la ley y el derecho. La ley no cubre todo el derecho de los seres humanos. Hace una suerte de transacción de los derechos, y hay derechos que quedan afuera. Por ejemplo, ¿cómo se entiende el derecho a la propiedad privada en el marco del hambre? Este es un tema que siempre se discute. Yo nací en Bahía Blanca y recuerdo que en el campo argentino había una vieja ley: no era cuatrerismo cuando uno se comía al animal y se dejaba el cuero en el alambrado. El cuatrerismo era el robo del animal para su venta y no para la supervivencia. Esta ley regulaba el derecho en el interior de leyes más generales. En relación con esto está muy claro que uno de los problemas es que no se puede ejercer la ley si no es en el marco del derecho. Y el primer derecho que tiene el niño es a una asimetría protectora, no es la simetría con el adulto. Los hijos no somos amigos de los padres y los padres no somos amigos de los hijos, sino padres. Esto no contradice la idea de que un padre pueda tener un buen diálogo con sus hijos, la refuerza.