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Kapitel 2

Angemessenheit statt „Methodenzauber“

Elementarisiert planen – handlungsorientiert

vorgehen

Der augenzwinkernde Hinweis auf die Versuchung zum „Methodenzauber“ macht deutlich, dass diese – zum Teil unübersichtliche – Fülle an praktischen Möglichkeiten auch die Gefahr in sich birgt, den Rahmen zu sprengen. Insofern ist es für die Planung des Unterrichts und die Übersichtlichkeit der Durchführung selbst wichtig, elementare Bausteine zu entwickeln. Im virtuellen Raum kommen Verdichtungs- und Beschleunigungsdynamiken wie von selbst auf. Von daher ist ein elementarer Zugang auch für diesen – für viele Kollegen noch neuen – Kontext unvermeidlich. Lernprozesse könnten andernfalls so unübersichtlich werden, dass sie für die Lernenden keinen Mehrwert besitzen, sondern diese in der Irritation buchstäblich hängen bleiben. Oder sie könnten – wie im „Corona-Homeschooling“ vielfach geschehen – zur reinen „Material-Versorgung“ verkommen.

Vor dieser Herausforderung soll hier ein mittlerweile zwar in die Jahre gekommenes, aber bewährtes religionspädagogisches Konzept aufgegriffen werden. Der Elementarisierungsansatz geht auf die sogenannte theologische „Tübinger Schule“ zurück (vgl. Schweitzer, 2003). Die Religionspädagogen Friedrich Schweitzer und Karl Ernst Nipkow knüpften – als konzeptionelle Vorreiter – an die kritisch-konstruktive Didaktik nach Wolfgang Klafki an. Dieser hatte in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts die drei Interdependenzen: Lehrender, Lernender, Lerngegenstand ins Zentrum gerückt (vgl. sein sogenanntes „Didaktisches Dreieck“). Auf der seither „mitlaufenden“ Frage nach dem Elementaren von Unterricht bauten Schweitzer und Nipkow ein strukturiertes Konzept auf.

Was ist der „Sache Kern“?

Mit dieser pointierten Fragestellung (nach Schweitzer) richtet sich die Unterrichtsplanung auf den ersten Aspekt der Elementarisierung, die elementaren Strukturen.

Ein Autor dieses Buches unterrichtet Ethik. In der Corona-Krise wurden deshalb auch Fragestellungen aus dem konkreten alltäglichen Erleben aufgegriffen: „Worin besteht das ethische Dilemma der Politik bei der Kontakteinschränkung?“

Mit einer solchen Leitfrage, die an den „Kern der Sache“ geht, ließ sich insbesondere bei einer Fülle an (täglich neu verfügbarem) Material der „rote Faden“ bewahren. Je komplexer, umso wichtiger ist daher dieser Zugang durch die Frage nach elementaren Strukturen.

Was spricht Lernende authentisch an?

Mit dem Blick auf die Vorerfahrungen der Lernenden richtet sich die zweite Betrachtung auf die Frage nach den elementaren Erfahrungen.

Am Beispiel der Einheit in Ethik: Sich in die Rolle eines Finanzministers oder gar der Kanzlerin hineinzudenken, wäre – in weitergehenden Rollenspielen – zwar möglich, aber ein für Schüler und auch Studierende abstrakter Zugang. Nicht anders eine Wiederholung des Grundgesetzes aus dem Gemeinschaftskundeunterricht. Also wurde der Unterricht induktiv, von den eigenen Erfahrungen der Lernenden her, entwickelt. Mit Kernbegriffen wie „Presse-, Meinungs- und Versammlungsfreiheit“, „Freizügigkeit“ „Unverletzlichkeit der Wohnung“ – auf Karten – ließen sich leicht biographische, kreative, ästhetische und spielerische Methoden einbinden.

Erst, wenn sich die Relevanz nicht nur kognitiv erschließt, sondern auch authentisch spürbar wird, ist die Bedeutsamkeit des Themas auch über die folgenden Unterrichtsstunden hinaus gesichert. Doch nicht nur das: Ein solcher Unterricht anhand der elementaren Erfahrungen der Lernenden ist – best case – durch und durch erfahrungsorientiert. Das heißt, dass der Unterrichtsprozess auch bei fortschreitender Komplexität und Abstraktion immer wieder an diese Frage nach den elementaren Erfahrungen rückgebunden werden sollte. Denn sie hat den „Sitz im Leben“ des Themas im Blick.

„Jede Videobotschaft hat mich ermutigt und inspiriert – sie hat mich dazu herausgefordert, das Beste zu geben und mich noch intensiver zu beschäftigen und nachzudenken“ (Lanig, 2019, Anhang Band 1, S. 43).

Es wäre vorschnell, das Medium der Videobotschaft und den bereits diskutierten „Methodenzauber“ als Begründung für die Zugänglichkeit zu nehmen. Denn in diesem Zitat wird exemplarisch die Individualisierung als zwischenmenschlicher Zugang rückgemeldet. In den einzelnen Schritten dieser Entwicklung sind biografische Entwicklungen zu sehen, die sich in den Handlungen der Lernenden zeigen. Die empathische Nähe von Lehrenden und Lernenden ist ein Anspruch, der gerade in der vermeintlichen „sozialen Distanz“ eines digitalen Lerngeschehens eine hoffnungsvolle Renaissance erlebt.

Wie das Thema zugänglich aufbereiten?

Mit der dritten Leitfrage des Elementarisierungsansatzes greift der Lehrende in der Planung seines Unterrichts noch weiter aus: zur Perspektive der elementaren Zugänge.

Im Beispiel des Faches Ethik bezieht diese Perspektive Modelle des „moralischen Urteilens“ (z. B. von Lawrence Kohlberg, Fritz Oser, Detlef Garz, Tilmann Habermas o. a.) in die Adressatenanalyse mit ein.

Entwicklungspsychologische Grundlagen sind hierbei zu berücksichtigen, sodass sich ein Unterricht in der Sekundarstufe I bereits von den Zugängen der Lernenden her ganz anders gestaltet als in der Oberstufe. Analog verhält es sich zur Hochschullehre.

Was erzeugt persönliche Gewissheit?

Mit der vierten Fragestellung ist zweifelsohne eine theologische Besonderheit angeschnitten: die Frage nach den elementaren Wahrheiten.

In der angedeuteten ethischen Unterrichtseinheit gab ein junger Mann bereits in der zweiten Woche der Corona-Krise seine Einschätzung bekannt: „Also, das kann kein Land mehrere Monate so durchhalten. Die Wirtschaft ist dann doch am Boden.“

Politik und Gesellschaft befanden sich in einer neuartigen Situation. Es gab keine Erfahrung, auf die man sich hätte berufen können; natürlich auch kein Schulbuch, das hierfür geeignet gewesen wäre. Mit anderen Worten: kein Richtig und kein Falsch. Die wahrhaftige Meinung der Lehrenden ernst zu nehmen und zum „Thema“ des Unterrichts zu machen, stärkt deren Kompetenzen – und zwar alle.

Welche Lernformen unterstützen dies?

Die fünfte Perspektive des Elementarisierungsansatzes fragt – erst jetzt, allein das ist wichtig wahrzunehmen – nach den elementaren Lernformen.

Aufgrund der persönlichen Betroffenheit wurden die angesprochenen Ethikstunden zu Beginn stets von den alltäglichen Erfahrungen her aufgebaut: „Wie kommen Sie und Ihre Familienmitglieder mit den Einschränkungen klar?“ – „Wo besteht bei Ihnen im Ort Unterstützungsbedarf und wer kümmert sich darum?“ – „Mit wem sprechen Sie sich über Ihre Empfindungen aus?“ Zusätzlich wurden vom Lehrer Fallbeispiele aus der lokalen Presse vorbereitet und an passenden Stellen eingeführt.

Auch wenn beide Ansätze unabhängig voneinander entstanden sind: Die Elementarisierung führt automatisch in die Handlungsorientierung. Denn sie nimmt die Lernenden als Subjekte, Akteure und – mehr noch – Experten des Lern- und Bildungsprozesses ernst. Was so leicht über die Lippen geht, ist weder Methodik noch Didaktik – sondern pädagogische Haltung.

Abb. 4: Hand in Hand: Zweck und Ziel

Von der Handlung her denken

„Jemand agiert mit jemandem, in bestimmter Weise, in einer bestimmten Situation, in Bezug auf etwas, mit einem bestimmten Zweck und Ziel“ (Pfister, 1993, S. 38).

Mit diesem anschaulichen Satz beschreibt der Pädagoge Hans-Jürgen Pfister die konkreten Auswirkungen dessen, was unter dem Namen Handlungsorientierung bekannt geworden ist. Mit diesem berufspädagogischen Unterrichtskonzept knüpfte die Erziehungswissenschaft an wesentlichen Erkenntnissen aus der Philosophie und Anthropologie an: Die Schweizer Hans Aebli und Jean Piaget hatten beispielhaft auf den dialektischen Zusammenhang von Denken und Handeln verwiesen. Demnach sei der Ursprung des Handelns nicht im Denken zu sehen – sondern genau anders herum: Der Vorgang der Assimilation beschreibt demnach die Anpassung der Inhalte, welche die Umwelt bereithält, an die eigene kognitive Struktur. Der Prozess der kognitiven Akkommodation ist wiederum die Anpassung der eigenen kognitiven und sensomotorischen Fähigkeiten an die Inhalte, welche die Umwelt bietet. Entscheidend ist der dialektische Charakter dieser Wechselbeziehung beider Bewegungen. Denn er bietet ein treffendes Bild dafür, wie handlungsorientierter Unterricht aussehen sollte: Lernenden wird es – durch eine entsprechende Planung und Durchführung des Unterrichts – ermöglicht, über – ihrer Entwicklung gemäße – Handlungsprozesse zum Aufbau innerer Denkstrukturen zu gelangen (vgl. ebd.).

Dieses Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation eignen sich die Lernenden im berufsbildenden Bereich in der Auseinandersetzung mit der berufspraktischen Relevanz des Gelernten an. Ein lebenspraktisches Beispiel aus dem Bereich Grafik kann dies beispielhaft verdeutlichen:

„Ich denke so: ‚Hey ich habe doch für Semantik jetzt das so und so gemacht‘ (…) Ich frage mich, wie wäre es, wenn ich das irgendwie mit in meinen Berufsalltag integrieren könnte. Wo mein Chef dann auch mich mal anguckt und sagt: ‚Wo hast du denn jetzt diesen Move her …?‘“ (Lanig, 2019, Anhangband 1, S. 46)

Lernen als handelndes Lernen

Dieses Verständnis mündet in einer pädagogischen Haltung, das Lernen grundsätzlich als lernendes Handeln zu verstehen – was meint: als selbstgesteuertes, als entdeckendes und als reflektiert-reflektierendes Lernen. Damit lässt sich handlungsorientiertes Lernen als ganzheitliches Lernen definieren, „bei dem kognitive, affektive und psychomotorische Lernprozesse ineinander verzahnt sind, möglichst viele Sinneskanäle angesprochen werden, soziale Lernprozesse die individuellen Lernaktivitäten ergänzen und in Lernaufgaben eingebunden sind, die mehrere Wissensbereiche umfassen“ (Henning/Schannewitzky, 1994, S. 52). Handlung zielt also – auch im berufsbildenden Kontext – nicht rein auf das Produkt ab. Dieser Hinweis scheint wichtig, weil gerade in der beruflichen Ausbildung und in Studienfächern mit praktischer Ausrichtung auch immer die Gefahr „Materialisierung“ von Bildung besteht – wird doch in diesen Bereichen in erster Linie für den „Markt ausgebildet“ (allein das Verb ist verräterisch).

Abb. 5: „Das magische Dreieck der Handlungskompetenz“ nach Wolff

Das grundsätzliche Ziel handlungsorientierten Unterrichts und – hier auch für den virtuellen Kontext geforderter – handlungsorientierter Lehre besteht in der kreativen Erweiterung der (schon qua Mensch bestehenden) Handlungskompetenz der Lernenden – als Subjekte des Bildungsprozesses. Nach dem so genannten „magischen Dreieck der Handlungskompetenz“ erstreckt sich diese auf die Subkomponenten Fach-, Human- und Sozialkompetenz. Hinzu kommen die instrumentalen Kompetenzen Methoden-, Lern- und Sprachkompetenz. Nach dem Grundsatz, dass das Denken aus dem Handeln hervorgeht, gelangen die Lernenden durch die Wechselwirkung der drei Subkomponenten und mit Hilfe der – in Lernprozessen erworbenen und weiterentwickelten – instrumentalen Kompetenzen zum eigentlichen Ziel des handlungsorientierten Unterrichts: zum handlungskompetenten Individuum (vgl. Wolff, 1996, S. 17–19).

Die Wechselwirkung der Kompetenzen im handlungsorientierten Ansatz macht den Sitz und die Bedeutung der – in einem Methodenbuch wesentlichen – Methodenkompetenz deutlich. Sie besitzt eine sozusagen „dienende“ Funktion. Das ist keine Herabsetzung, es bewahrt nämlich vor einem Methodenzauber, der am Ziel vorbeigehen würde. Und dieses heißt: die „Bereitschaft und Fähigkeit (…) in privaten und beruflichen Situationen (…) sachgerecht zu handeln“ (ebd., S. 19). Denn genau darin gibt sich das handlungskompetente Subjekt zu erkennen. Dass dieser Prozess im Grunde kein Ende hat, mag vielleicht manch ehrgeizigen Junglehrer ernüchtern. Doch darin zeigt sich das humanistische Erbe dieses Ansatzes, das – genau genommen – auch viel Entlastung in sich birgt. Denn so dürfen Fehler sein. Fehler, an denen sich – im besten Fall alle – Kompetenzen weiterentwickeln können.

Fehler sind erlaubt – und notwendig

Der pensionierte Gymnasiallehrer Hans Klaffl bezeichnet sich selbst als „Staatskabarettist auf Lebenszeit“. Mit viel Humor, einer tüchtigen Prise Sarkasmus, aber vor allem Erfahrung nimmt er seit Jahren in seinen Auftritten den Berufsstand des Lehrers selbstkritisch aufs Korn (vgl. beispielhaft https://www.youtube.com/watch?v=WMt4NlbjC4U; https://www.youtube.com/watch?v=bLF6eUcJfsQ, Zugriff: 06.05.2020). Wer sich diese Clips gern – als Lehrer – selbst anschaut und darin Lohnenswertes zu finden meint, der möchte sie natürlich auch teilen. Dabei hat ein Autor dieses Buches eine interessante Entdeckung gemacht: Es gibt gewisse Passagen, über die lacht der einzelne Lehrer, aber, wenn man den Clip in einer Lehrerfortbildung oder an einem pädagogischen Tag einbinden möchte, muss man gut beraten sein. Denn es kann sein, dass die große Mehrheit schweigend oder gar mit verbissenem Gesicht dasitzt, während sich nur einzelne an dem Lachen des Referenten beteiligen. Kann es sein, dass der Berufsstand des Lehrers nicht sehr selbstkritisch ist? Und wenn ja, woran liegt das? Ein erfahrener Fachberater äußerte sich in einem Coaching wie folgt:

„Wissen Sie, was ich mittlerweile glaube? Dass viele von uns deshalb in diesen Beruf gegangen sind, weil sie so ihre eigenen Schulerfahrungen verarbeiten können. Nach dem Motto: kein Beruf, sondern eine Prognose. Und sind wir doch mal ganz ehrlich: Ist es nicht ein gewisses Machtgefühl, seinen Rotstift ansetzen zu können? Ich kenne Lehrer, denen gibt das regelrecht Befriedigung (…) Nicht die Fehler zu suchen, sondern sich über das zu freuen, was an Originalität da ist und als offensichtlicher Lernfortschritt, das sollte uns doch beflügeln.“

Die klassische Lehrerausbildung und der klassische Lehreralltag sind zum großen Teil davon bestimmt, Fehler zu suchen, aufzuspüren und anzukreiden (wieder ein verräterisches Wort der Umgangssprache). Das kann so weit gehen, dass die Korrektur eines Deutschaufsatzes durch den fehleranalytischen Blick die Freude für das, was inhaltlich an Originalität in einen Guss gebracht worden ist, nicht mehr zulässt. Man sieht – buchstäblich – nur noch Rot (das Wort ist ebenso interessant). Insofern gehört in die Ausbildung und das Onboarding von Lehrenden die Bewusstseinsarbeit der Fehlerfreundlichkeit. Am experimentellen Lernen lässt sich erkennen, dass Fehler lernpsychologisch wichtig und sogar notwendig sind. Martin Wagenschein hat bereits vor 100 Jahren angestrebt, dass Lernende „grundlegende Ideen und Strukturen durch eigene Aktivitäten hervor(zu)bringen und (zu) prüfen, insbesondere im Handeln und im kommunikativen Austausch“ (Köhnlein, 1998, S. 16) – aber das funktioniert nicht ohne eine wertneutrale Haltung gegenüber Fehlern. Denn sie sind lediglich ein Ausdruck dessen, was – und warum es – nicht funktioniert hat. Und damit ein Hinweis darauf, es auf andere Weise zu versuchen. Dieser experimentelle und exemplarische Unterrichtsansatz geht der Leitfrage nach: „Wie bewältigen Kinder von sich aus Phänomene, die ihnen auffallen, wie bauen sie Wissen auf, gewinnen Erfahrungen, und wie versuchen sie schließlich, sich die Sachverhalte verstehend zu eigen zu machen?“ (Ebd., S. 9)

Wagenschein war Naturwissenschaftler, aber vor allem Pädagoge mit einem epistemischen Interesse. Aus Quellen wie diesen kann auch heute noch geschöpft werden, wenn es gilt, im Schul- und Hochschulwesen das zu etablieren, was seit Jahren politisch beschworen wird – Digitalisierung. Denn Elementarisierung, Handlungsorientierung und ein fehlerfreundliches pädagogisches „trial-and-error-Prinzip“ sind Ansätze, die sich nicht auf das analoge Lehren und Lernen beschränken müssen. Vielmehr hat die digitale Gestaltung und Erschaffung von Wirklichkeit längst begonnen. Die Frage ist nur, wie lange einer der wichtigsten Pfeiler der Gesellschaft – die Aus- und Weiterbildung – hier hinterherhinken will (bzw. es sich erlauben kann und zu welchem Preis).

Wer lernt, befindet sich – und dies ist eine Haltungsfrage mit Konsequenzen für Lernende wie Lehrende – im Status der Unvollkommenheit. Die ausgewählten pädagogischen Ansätze wissen um diese Prämisse. Ihnen ist gemeinsam, dass Bildungsprozesse vor allem die Reduktion auf das Wesentliche benötigen, eine dem Lernen und der Selbstständigkeit angemessene Struktur, auch Raum zum Erkunden und soziales Lernen – und all dies „läuft“ auch in virtuellen Räumen: mit gutem Willen, Gelassenheit und ein wenig Geduld und Zeit.