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Preámbulo Argumentos, un curso introductorio a la filosofía

Una de las funciones que la materia de Filosofía ha de cumplir es potenciar la capacidad de pensar de modo coherente y autónomo, adoptando ante los problemas una actitud personal. Esta actitud, reiteradamente recogida en los decretos reguladores de esta materia a partir de la ley de 1970, no puede ser fruto del capricho ni arbitraria, sino que, por el contrario, ha de poder ser razonada y justificada mediante argumentos en contextos de diálogo, donde se potencia el ejercicio de la razón como instrumento de persuasión. Ahora bien, quien quiera introducirse en el estudio de la filosofía, como quien quiera organizar su vida, ha de aprender a usar la razón, como el mismo documento reconoce: «deberán conocer, al menos de modo práctico, las principales reglas de la lógica». Por otro lado, entre los objetivos propios de esta materia, tiene un puesto básico el de argumentar de modo racional y coherente los propios puntos de vista, utilizando el diálogo como marco apropiado para tener en cuenta otras opiniones y poder desarrollar mejor un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. Consecuentemente, entre los contenidos de este campo de conocimiento se incluye el conocimiento de las reglas que posibilitan una argumentación coherente y rigurosa, reglas que son objeto de estudio de la lógica, tanto formal como informal. La lógica, como ciencia de la argumentación, tiene, pues, una función imprescindible en la génesis y el desarrollo de la comunidad de investigación filosófica; por lo tanto, podemos decir que la lógica vertebra esta comunidad.

El libro Argumentos presenta materiales y ejercicios para dar respuesta a estas necesidades educativas que la Filosofía ha de asumir de manera prioritaria. El tratamiento de los problemas se hace a partir de textos de procedencia diversa, capaces de plantear la cuestión a tratar en conexión con los intereses de los jóvenes de bachiller. Los textos elegidos en este libro pretenden ayudar a los estudiantes a pensar sobre los argumentos, en la medida en que se convierten en objeto de su reflexión, y a conocer las reglas lógicas que se han de utilizar en la construcción y evaluación de estos. La lectura y el análisis de estos textos en el aula deberían también contribuir al desarrollo de una actitud comprometida apasionadamente con el ejercicio de una racionalidad que, por supuesto, es encarnada, pues tiene que ver con nuestra constitución biológica, es contextual, es provisional y es falible. Estamos hablando de una racionalidad comunicativa, que se constituye en diálogo, de una racionalidad crítica, la única disposición sobre la cual se puede confiar la mejora y la consecución de la cohesión y la articulación sociales.

La heterogeneidad de los textos presentados muestra que el tema objeto de nuestro estudio ha ocupado un lugar central en la tradición filosófica; también presentamos fragmentos extraídos de la prensa y de revistas, pues la reflexión sobre la argumentación no se puede hacer desde el vacío formal, sino analizando razonamientos concretos con los que los seres humanos actuales piensan la realidad de hoy y con los que justifican decisiones importantes que afectan a la organización personal y social de nuestra vida. Hemos procurado que los textos seleccionados no se refieran a problemas excesivamente circunstanciales, ya que estos podrían perder el interés pasado cierto tiempo. Los textos aquí presentados abren y se abren, al mismo tiempo, a los problemas propios de un curso introductorio de filosofía. Hay quien piensa que esta forma de enseñar filosofía o, mejor dicho, de enseñar a filosofar es la más adecuada. De lo que sí se puede ofrecer garantía es del carácter incentivador del diálogo y de la reflexión de este curso de filosofía que, en realidad, se abre sobre la totalidad del temario oficial adoptando la lógica de la argumentación.

En el primer capítulo se exponen los fines de la argumentación, la cual se presenta como una acción encaminada al entendimiento logrado mediante razones y susceptible de crítica. La lógica es la disciplina que desde Aristóteles se ocupa de estudiar las reglas de los argumentos. Pero estos pueden ser considerados o como estructuras formales ideales (dimensión sintáctico-semántica) o como ejemplares concretos que utilizamos en un contexto determinado y con unas intenciones particulares (dimensión pragmática). El primer punto de vista ha sido el adoptado por la lógica formal y el segundo, por la lógica informal o teoría de la argumentación, lo que antiguamente se llamaba retórica. Esta disciplina ha tenido mala prensa, pues se ha presentado, con frecuencia, como un conjunto de recursos estilísticos encaminados más bien a embellecer el discurso, sin interesarse por la verdad de lo que se dice y, en muchos casos, sirviendo exclusivamente a los intereses de uno u otro poder (eclesiástico, económico, de un grupo social…). Pero a mitad del siglo XX, coincidiendo también con el interés que el lenguaje ordinario y su dimensión pragmática empieza a tener entre los filósofos, va a resurgir una retórica (la nueva retórica) que, como en Platón y Aristóteles, tiene que ver con la dialéctica y la verdad o, mejor dicho, con lo verosímil. Nuestro interés en este libro se centra más en la consideración de los argumentos teniendo en cuenta su dimensión pragmática (lógica informal), aunque también hemos introducido algunas consideraciones pertenecientes a la lógica formal. Las valoraciones de las diversas prácticas docentes asociadas a la difusión de la primera edición de Argumentos han puesto de relieve que la motivación generada por estas consideraciones y por el contexto de análisis han requerido ampliaciones que han contado con una excelente recepción por parte del alumnado.

El tratamiento que hacemos de los argumentos y del elenco de problemas que presentan dista mucho de ser completo. El carácter limitado de la extensión de este material nos ha obligado a seleccionar aquellos aspectos que hemos considerado más básicos e interesantes para ser tratados en un curso de Filosofía, en el que hay que tener en cuenta las motivaciones intelectuales personales. Confiamos que este punto de partida y el interés del tema puedan dar de sí o generar otras motivaciones más estrictamente filosóficas. Asumimos que los estudiantes no necesariamente tienen vocación de dedicarse a la filosofía como profesionales; por lo tanto, la organización de esta materia en primero de bachiller tiene como finalidad principal convertir el aula en una comunidad de diálogo filosófico donde los alumnos se ejercitan en la construcción de un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, partiendo de las preguntas de carácter filosófico que ellos se plantean sobre el sentido de su existencia.¹ Ahora bien, como reconoce José Gaos en «La filosofía y sus públicos»,² no tener vocación filosófica no quiere decir que los estudiantes no posean inquietudes intelectuales. Los seres humanos no podemos dejar de plantearnos las grandes preguntas filosóficas, que, como dice Kant, pueden resumirse en estas: ¿qué puedo conocer?, ¿qué debo hacer? y ¿qué me cabe esperar?, preguntas que se condensan en una: ¿qué es el hombre? Estas inquietudes han de estar claramente consideradas en la organización de este curso.

En el segundo capítulo nos ocupamos de la estructura de los argumentos y de las disertaciones argumentativas. Analizamos los distintos elementos de que constan y prestamos especial atención al papel importante que los lugares comunes (tópicos) desempeñan en el proceso argumentativo. La perspectiva adoptada para estudiar los argumentos es la pragmadialéctica, es decir, consideramos la argumentación como un acto de habla (dimensión pragmática) en el que se buscan, se presentan y se contrastan razones para justificar nuestros conocimientos y nuestras acciones en el contexto de un diálogo (dimensión dialéctica). Concluimos con la exposición de las etapas y de las reglas que se han de respetar en todo diálogo argumentativo.

En el capítulo tercero se analizan diferentes muestras argumentativas. Consideramos falaz un argumento cuando violenta las reglas del diálogo argumentativo, expuestas en el capítulo segundo, para evitar la consecución del fin propio de este. Por ello, la decisión de si un argumento determinado es o no una falacia hay que tomarla teniendo en cuenta el contexto comunicativo en que se produce. También dedicamos atención a los razonamientos analógicos y a los que se utilizan para establecer una relación de causa-efecto. Por último, nos ocupamos de algunos esquemas argumentativos que pueden ser analizados teniendo en cuenta solo su estructura formal, en virtud de la cual serán válidos o no. Entre este tipo de razonamientos, merecen una especial atención los silogismos, tanto por la importancia que han tenido en la historia de la lógica, como por la relativa frecuencia con que son usados en la vida cotidiana como modos de demostración.

Finalmente, dedicamos el último capítulo a presentar la estrecha relación que existe entre el ejercicio de una racionalidad argumentativa y el desarrollo de la capacidad crítica de la razón. Pensamos que el aula y la escuela deberían esforzarse por convertirse en una comunidad de investigación, donde los estudiantes y profesores piensan críticamente la realidad que les ha tocado vivir y tratan, mediante el diálogo argumentativo, de dar y encontrar sentido a la experiencia. La participación en una comunidad de diálogo de este tipo exige el compromiso con unos determinados valores morales, sin los cuales el diálogo no es posible. La construcción de la democracia exige ciudadanos que sean capaces de pensar críticamente y de dialogar con los demás para construir, entre todos, formas de vida razonables. Presentamos, finalmente, la relación estrecha que se puede establecer entre la teoría de la argumentación y la fundamentación de la ética y del derecho.

No es necesario analizar todos los textos que aparecen en este libro, pudiendo el profesorado elegir aquellos que considere más interesantes para su grupo concreto de estudiantes. Lo que sí es conveniente es seguir el mismo orden de la exposición. Después de leer cada texto convendría hacer las actividades correspondientes a este. Estas están ordenadas con referencia a cada uno de los textos que aparecen en el capítulo, de tal modo que a cada texto le corresponde una actividad pensada para formar un nivel tal de familiaridad con el tema que haga posible la reflexión.

Esta propuesta puede ser utilizada de formas muy diversas. A ello contribuye la formulación de actividades, incluyendo cuestiones que bien obligan a familiarizarse con técnicas necesarias para llevar adelante el trabajo textual, bien contribuyen a poner en claro la comprensión previa del estudiante de los problemas presentados en los textos o vinculados a ellos, bien cuestionan las afirmaciones vertidas en los textos, bien otorgan la necesaria orientación o perspectiva que requiere la interpretación del texto. En todos los casos hemos procurado dejar claros los posibles objetivos del análisis y de la discusión. De esta forma, consideramos que se ejemplifica algo fundamental: la pretensión de argumentar y discutir es un modelo de conducta democrático y necesario, además de ser imprescindible en los procedimientos científicos. Los grupos de valoración³ de este material en la presentación de la primera edición castellana no solo han corroborado el interés asociado a las diversas propuestas y actividades, sino que han puesto de relieve un alto nivel de participación en la discusión que, en muchos casos, requiere conseguir el nivel de la perplejidad a partir de sus mismas respuestas por parte de los estudiantes, que tienden a considerar muchas preguntas como si fueran de respuesta obvia; el cuestionario con el que se abre el curso es un claro ejemplo de esta necesidad y práctica. Conseguir desde esta obviedad la perplejidad es una de las tareas fundamentales en la que el profesor es insustituible. A su vez, esta tarea requiere, por ejemplo, construir conocimiento a partir de la expresión por parte de los estudiantes de lo que piensan; el valor decisivo de esta primera respuesta se identifica en pensar que esta respuesta está presente en el momento en que comienza la discusión y, a su vez, en el momento final que debe reconsiderar la posición de partida desde la posición teórica alcanzada.

Los textos y los ejercicios propuestos en Argumentos plantean cuestiones y problemas que abarcan la práctica totalidad de los ejes temáticos del currículo de la asignatura de Filosofía de primero de bachillerato. La metodología pedagógica que ofrece este libro deja siempre abierta la posibilidad de llegar a diferentes niveles teóricos de desarrollo, asociados a las distintas preguntas planteadas por los estudiantes y a la acción del profesorado. Podemos decir, pues, que este libro es un buen instrumento para hacer un curso introductorio de filosofía; al hacer esta valoración nos apoyamos en los juicios de varios grupos de estudiantes que han realizado una encuesta anónima: nos han confirmado que el curso les ha resultado interesante y, además, han alcanzado un nivel de participación muy diferente del que están habituados a tener. Esto supone asumir que las reducidas dimensiones de este material son las necesarias para todo un curso y las adecuadas para el ritmo de trabajo de quien se inicia en la filosofía, que el análisis y la discusión de sus textos y actividades, que respetan y tienen en cuenta el ritmo de asimilación y de respuesta que el estudiante tiene en este nivel de su formación, difícilmente permite cubrir todo el contenido de Argumentos. Romper este ritmo de asimilación-discusión no favorece de ningún modo la formación del alumno de filosofía ni su posible interés en un futuro inmediato por las lecturas de filosofía.

De la complejidad teórica asociada a Argumentos cabe darse cuenta al considerar los temas que se plantean:

• Temática relacionada con la epistemología:

– El lenguaje. Usos del lenguaje. Lenguaje natural, lenguaje formal.

– La lógica. Implicación lógica, implicación pragmática. Silogística. Lógica de enunciados.

– La ciencia. La demostración científica. El razonamiento hipotético-deductivo.

– La verdad.

• Temática relacionada con la antropología:

– Identidad-diversidad.

– Interculturalidad.

– Naturaleza humana.

– Igualdad de géneros.

• Temática relacionada con la estética:

– La belleza.

– Valoración de los juicios estéticos.

– Funciones del arte.

• Temática relacionada con filosofía moral y política:

– Virtudes: justicia, amistad, prudencia. Enseñanza de las virtudes.

– Tópicos morales. Prejuicios.

– Valores. Jerarquía de valores.

– Relativismo moral.

– Hedonismo. Eudemonismo.

– Ética kantiana. Ética del diálogo y del discurso.

– Fundamentación de normas. Legalidad/moralidad.

– Derechos humanos.

– Estado de derecho.

– Neoliberalismo. Estado/individuo.

– Retórica y política.

– Globalización. Relaciones internacionales.

– Crítica social.

La UNESCO publicó en 2007 un informe sobre la situación de la enseñanza de la filosofía en el mundo. El informe pretende promover dicha enseñanza porque considera que esta disciplina es una escuela de libertad: «¿Qué puede ser la enseñanza de la filosofía, sino la de la libertad y de la razón crítica? En efecto, la filosofía implica el ejercicio de la libertad gracias a la reflexión. Se trata, por ende, de juzgar sobre la base de la razón y no de expresar meras opiniones, no solo de saber sino también de comprender el sentido y los principios del saber, de actuar para desarrollar el sentido crítico, baluarte por excelencia contra toda forma de pasión doctrinaria».⁴

Pensamos que, como dice J. Dewey, la participación en comunidades de investigación filosófica es la mejor manera de educar a ciudadanos críticos, capaces de construir su propio punto de vista teniendo en cuenta las opiniones de los demás y capaces también de establecer acuerdos normativos que tengan en cuenta los intereses generales y permitan, a su vez, el ejercicio de la diferencia. Convertir la escuela en una comunidad de diálogo capacita a los jóvenes para participar activamente en una sociedad democrática, pues, como Dewey⁵ reconoce, uno de los fallos de los gobiernos democráticos consiste en que los adultos no son capaces de intervenir activamente en las reuniones y foros donde se discuten los problemas sociales.

Esperamos, finalmente, que esta propuesta contribuya también a dar otra configuración a la introducción a la filosofía en muchas de nuestras aulas y, así mismo, deseamos que esta forma de plantear esta asignatura en el primer curso de bachiller no sea considerada «ilegal» por no seguir el modelo de aprendizaje tradicional que, con frecuencia, ha usado los libros de texto de filosofía para que los estudiantes «aprendan filosofía» más que a «filosofar».

1. M. Lipman: Pensamiento complejo y educación, Madrid, Editorial de la Torre, 1997.

2. J. Gaos: «La filosofía y sus públicos». Véase también «El auditorio de la filosofía», en Obras completas, vol. VII, 1987.

3. El Seminario Permanente de Filosofía José Gaos, dirigido por el profesor Guillermo Quintás, valoró las diversas prácticas docentes vinculadas al uso de Argumentos según el texto de la primera edición. Por eso mi reconocimiento tanto al proceso de valoración del material llevado a término por el profesorado integrante del Seminario (César Casimiro, Carme Franch, Silvia Ferry, Pilar García, J. Miguel García, Diego Larraz, Carmen Rovira, J. Tomás Rubio, Alfredo Santo, Rosalía Viña), como por las valoraciones de los estudiantes de los institutos de educación secundaria Isabel de Villena, Benlliure, Lluís Vives, Cabanyal (Valencia), Escola d’Art (Oriola), Poeta Moyá (Petrer), Peset Aleixandre (Paterna) y Enric Valor y Clot de L’Illot (Campello). Ellos han sido los que han marcado las ampliaciones teóricas requeridas y asumidas por el mismo contexto de discusión que establece el texto de Argumentos, tal como propuso inicialmente G. Quintás cuando se trató la hipótesis de trabajo del seminario de cara a la valoración y mejora del texto de la primera edición. La experiencia en el aula ha demostrado que las mismas prácticas docentes analizadas recomiendan que estos desarrollos teóricos sean programados en cada caso concreto por el profesor de cada grupo, y deben quedar recogidos en el cuaderno de filosofía, ser objeto de revisión por parte del profesorado y, finalmente, configurarse en cada aula y según la misma recepción e interés que el alumnado otorga al análisis concreto de uno u otro texto, de una u otra pregunta. Por eso no quedan recogidas ni marcadas o indicadas en esta nueva edición, dada la dispersión que se ha generado en los diversos grupos de las prácticas que han sido analizadas; dispersión que este grupo de valoración ha entendido como expresión de los diversos intereses de cada aula.

Este Seminario, al evaluar un material pensado para uso docente, ha ejercido una actividad que me parece imprescindible en relación con cualquier material destinado a ser usado por el alumnado y que pretenda consolidarse editorialmente; es decir, ha intercambiado las diversas prácticas docentes asociadas al uso de Argumentos, las ha expuesto, discutido y, finalmente, contrastado con la valoración que del material y del curso hacen los estudiantes de forma anónima y cuando ya han sido calificados. Mi reconocimiento al método y proceso de valoración de Argumentos, que se tendría que generalizar a cualquier material pensado como material del alumnado.

4. K. Matsuura: «Prefacio», en M. Goucha: La Filosofía. Una escuela de la libertad, París, UNESCO, 2011, p. IX.

5. J. Dewey: ¿Cómo pensamos?, Barcelona, Paidós, 1989.