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Strukturmodell des Bildungsmanagements

Michael Gessler

Zielsetzung

■ Sie können Management als Funktion und Institution unterscheiden.

■ Sie können die drei Grundprinzipien des Strukturmodelles erläutern.

■ Sie können Objekte und Prozesse des Strukturmodells unterscheiden.

■ Sie kennen Aufbau, Struktur und Handlungsfelder des Stukturmodells.

■ Sie kennen das grundlegende Spannungsfeld des Bildungsmanagements.

1 Einleitung

Als Domäne wird in der beruflichen Bildung ein abgegrenzter Handlungsbereich bezeichnet. Domänen weisen eine innere und eine äußere Struktur auf: Intern können Domänen in Handlungsfelder untergliedert werden; extern sind Domänen strukturell eingebunden in einen umfassenderen Sinn- und Handlungszusammenhang. Das Bildungsmanagement bildet eine solche Domäne.

Der Domänenbegriff hat sich in der beruflichen Bildung als Leitbegriff etabliert, da davon ausgegangen wird, dass Expertenwissen (Ericsson und Smith 1991) und Kompetenzen (Weinert 2001) domänenspezifisch sind. Weitergehend beschreibbar sind Domänen u.a. mittels der bereichsspezifischen Arbeitsaufträge, -ziele, -produkte, -prozesse, -methoden, -mittel, -organisationen, -kulturen und -kontexte.

Handlungen bilden eine Referenzebene zwischen externen (u.a. Problemstellungen und Situationen) und internen (u.a. Dispositionen und Wissen) Bedingungen. Handlungen stehen nicht allein und für sich; sie gründen vielmehr auf dem Wechselspiel zwischen internen Bedingungen und individuell konstruierten Informationen über die externen Bedingungen (vgl. Straka und Macke 2008).

1.1 Bildungsmanagement als Funktion und Institution

Die intensive Beschäftigung mit den Aufgaben und der Funktion eines Bildungsmanagements begann in Deutschland erst ab ca. 1990. So verzeichnet beispielsweise die Datenbank FIS Bildung im Zeitraum von 1980 bis 1989 unter dem Schlagwort „Bildungsmanagement“ nur 26 Einträge. Im anglo-amerikanischen Sprachraum begannen die Diskussion, Modellentwicklung und Praxisforschung bereits in den 1970er Jahren. Insbesondere der IT-gestützte Aufbau eines Managementsystems im Schulbereich unter Einbeziehung einer noch jungen Disziplin, dem „Operational Research“, Effizienzorientierung, neue Steuerungsmodelle und Wirkungskontrollen prägten dort die Diskussion (u.a. Handy und Hussain 1969; Bonney 1972; Goode 1973; Connor et al. 1973). In Deutschland endete hingegen Mitte der 1970er Jahre die in den 1960er Jahren begonnene Bildungsreform, die, gemessen an den Erwartungen und Plänen, als gescheitert betrachten werden kann (Forneck und Wrana 2003, 89). Durchgesetzt habe sich vielmehr „die Einsicht in die Nicht-Planbarkeit und Nicht-Steuerbarkeit von Lernprozessen“ (ebd., 87).

Parallel zu diesen gescheiterten Reformbemühungen verschob sich zwischen 1960 und 1990 die politische Präferenz vom Staat zum Markt mit einer zunehmenden Orientierung am Modell des sogenannten „New Public Management“ (Altrichter, Brüsemeister und Wissinger 2007; Lassnigg, 2013) bei gleichzeitiger Verschärfung der Problemlagen wie z.B. Segmentierung der Bildungssektoren, Dezentralisierung und Verantwortungsverlagerung, Budgetkürzungen und Rechenschaftspflicht sowie einer verstärkten Selektion und Ungleichheit der Bildungschancen (Dobischat, Elias und Rosendahl 2018). Stichworte des Strukturwandels sind u.a. Globalisierung, Konkurrenzdruck, Pluralisierung der Lebenslagen, atypische Beschäftigungsverhältnisse, demografischer und technologischer Wandel sowie Informatisierung und Digitalisierung. Der Strukturwandel erhöht den Bedarf nach Bildungsangeboten, während zugleich die Verantwortung zunehmend segmentiert und das System selektiver wird. Eine unheilvolle Scherenbewegung. Welche Aufgaben übernimmt hierbei das Bildungsmanagement?

Zu unterscheiden sind zunächst zwei Erscheinungsformen: (1) das „Bildungsmanagement als Funktion“ und (2) das „Bildungsmanagement als Institution“. Während das Bildungsmanagement als Funktion die Tätigkeit „Managen“ meint (u.a. Planen, Organisieren, Kontrollieren, Bewerten, Reflektieren, Steuern und Entwickeln von z.B. Lern- und Beratungsangeboten), fokussiert das Bildungsmanagement als Institution das Strukturgebilde (u.a. Stellen, Instanzen, Verfahrensanweisungen) mit der sichtbaren Instanz des „Bildungsmanagers“, der innerhalb der Organisation, ausgestattet mit besonderen Rechten und Pflichten, eine Leitungsverantwortung wahrnimmt. Beim Management als Funktion geht es sodann um die Tätigkeit „Bildung managen“, während beim Management als Institution die Rahmung im Zentrum steht, die organisationale Struktur eines „Bildungsmanagements“, die Rolle eines „Bildungsmanagers“ und, insgesamt betrachtet, die Frage, wie Entscheidungen vorbereitet, gefällt, legitimiert und umgesetzt werden. „Bildung managen“ als Funktion meint die Planung, Organisation, Gestaltung, Steuerung, Evaluation und Entwicklung der Lernumgebungen und keine manipulative Beeinflussung. Bildungsmanagement ist eine Dienstleistung, die sich an Werten orientieren muss. Das Spannungsverhältnis, das zwischen den Begriffen Bildung und Management besteht, wird im Beitrag „Bildungsmanagement – ein orientierender Einstieg“ betrachtet. Dieses Spannungsverhältnis besteht hinsichtlich der funktionellen Sichtweise von Management, der Tätigkeit, und hinsichtlich der institutionellen Sichtweise von Management, der organisationalen Struktur. Was genau ist damit gemeint?

Als Lernen der Organisation (Organisationslernen, lernende Organisation) ist eine Lernform gemeint, in der die Akteure einer Organisation die Prämissen der Strukturbildung, die bestehenden Werte, kritisch hinterfragen und transformieren (Geißler 1995). Hinterfragt und ggf. infrage gestellt wird damit die institutionelle Form des Managements, die u.a. in Form von Routinen, Regeln, Prozessen und Kultur wirksam ist. Während die auf die Funktion bezogene Frage lautet, was und wie etwas ist und sein soll, lautet die rahmende institutionelle Frage, warum und wofür etwas ist und sein soll. Bildungsmanager haben in einer Organisation sodann eine doppelte Aufgabe: Einerseits stabilisieren sie die Organisation mittels der bestehenden Regeln („Bildung managen“) und andererseits flexibilisieren und verändern sie die Organisation mittels der Reflexion und Kritik des Bestehenden („Bildungsmanagement“). Ihre Aufgabe ist es sodann, für sich und andere ein Umfeld zu schaffen, das es den Beteiligten und Betroffenen erlaubt, die Prämissen der Strukturbildung bzw. die bestehenden Werte zu hinterfragen und zu transformieren. Die Instanz des Bildungsmanagers ist ein Teil dieser Struktur, weshalb sie ein Teil der kritischen Reflexion ist.

Die zwei Formen von Management, Funktion und Institution, sind aufeinander bezogen. In einer Bildungsorganisation treten immer beide Erscheinungsformen eines Bildungsmanagements auf. Deutlich wird an dieser Funktionsbeschreibung allerdings auch, dass das Bildungsmanagement keine Wunder vollbringen kann und die o.g. Scherenbewegung nicht aufzulösen vermag.

1.2 Bandbreiten-Genauigkeits-Dilemma

Zwei Zugänge können unterschieden werden: (1) Bildungsmanagement mit vielfältigen Sektorenbezügen (Seufert 2013; Griese und Marburger 2011) und (2) Bildungsmanagement mit spezifischem Sektorenbezug. Spezifische Ansätze sind beispielsweise das kommunale Bildungsmanagement (Euler et al. 2016; Döbert und Weishaupt 2015), das betriebliche Bildungsmanagement (Miroschnik 2010; Diesner 2009; Falk 2000), das schulische Bildungsmanagement (Röbken 2008; Eichelberger 2005; Bader und Sloane 2002), das Bildungsmanagement in Hochschulen (Iberer 2010; Hanft 2008), das Sozialund Bildungsmanagement (Böttcher und Merchel 2010; Schuster et al. 2006) und das Bildungsmanagement in der Erwachsenen- und Weiterbildung (Zech 2010; Gieseke 2000).

Diese zwei Zugänge, allgemein und anwendungsbezogen, erinnern an das „Bandbreiten-Genauigkeits-Dilemma“: Die Verwendbarkeit und Nützlichkeit des Domänenwissens steigen einerseits mit dem Allgemeinheitsgrad, da es vielfältig zur Bearbeitung von Fragen, Aufgaben und Problemen in unterschiedlichen Situationen verwendbar ist (Bandbreite). Andererseits wird dieser Zugewinn „erkauft“ mit einer geringeren Passgenauigkeit des Wissens, da es auf spezifische Situationen wenig abgestimmt ist, womit die Anwendbarkeit und Nützlichkeit für konkrete Situationen sinken (Friedrich und Mandl 1992). Anders formuliert: Je allgemeiner bzw. abstrahierter Domänenwissen ist, desto vielfältiger verwendbar und desto schwerer anwendbar ist es. Das Dilemma wirkt auch im umgekehrten Fall: Je spezifischer und situierter Domänenwissen ist, desto leichter anwendbar und desto schwieriger ist es in unterschiedlichen Bereichen verwendbar.

Die Wahl der Bandbreite bildet im Hinblick auf ein Managementthema eine zentrale Frage, da notwendigerweise Produkte, Personen, Organisationen und Kontextbedingungen gleichzeitig zu betrachten sind, woraus automatisch eine gewisse Bandbreite resultiert. Um die Bandbreite zu gewährleisten, basiert die nachfolgende Betrachtung der Domäne Bildungsmanagement auf einem generischen Strukturmodell, das sich an grundsätzlichen beruflichen Handlungsfeldern des Bildungsmanagements orientert. Um einen Anwendungsbezug zu ermöglichen, wurden die einzelnen Beiträge schwerpunktmäßig mit Blick auf den quartären Bildungssektor ausgearbeitet, gleichwohl die Bezüge in den einzelnen Beiträgen deutlich darüber hinausgehen.

2 Strukturmodell

Die Handlungsfelder wurden mittels eines Strukturmodells ausgewählt, das empirisch validiert wurde (Gessler 2009). In der vorliegenden zweiten Auflage wurde dieses Strukturmodell inhaltlich einerseits erweitert (neu aufgenommen wurde beispielsweise das Handlungsfelder „Strategisches Bildungsmanagement“). Andererseits konnten die formalen Prinzipien der Modellierung beibehalten werden. Das Modell basiert auf drei Prinzipien: (1) Objekte und Prozesse, (2) Schnittstellen und Übergänge sowie (3) Binnen- und Außenstruktur.

2.1 Objekte und Prozesse

Zur Identifikation der Handlungsfelder werden zwei Perspektiven, Objekte und Prozesse, unterschieden und sodann miteinander verschränkt. (1) Objekte: Auf welche „Gegenstände“ ist das Bildungsmanagement ausgerichtet? (2) Prozesse: Welcher Verfahren (und Mittel) bedient sich das Bildungsmanagement?

2.1.1 Objekte

Die Objekte werden als Objektkategorien bezeichnet, da sie Elementklassen bilden. Objektkategorien sind (1) Bildungsprodukt, (2) Bildungspersonal und (3) Bildungsorganisation.

Die Objektkategorie „Bildungsprodukt“ umfasst das Leistungsspektrum einer Bildungsorganisation mit Blick auf die Teilnehmer/innen. Hierzu zählen u.a. Konzeptentwicklung, Training, Coaching, Beratung, Evaluation und Zertifizierung. Die Wahl des Begriffs „Bildungsprodukt“ erscheint ungewöhnlich, da mit einem Produkt Bedeutungen, wie Material und Ergebnis (Endprodukt), assoziierbar sind. Bildungsprodukte können materiell und immateriell, prozess- und ergebnisbezogen sein (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Vier-Felder-Matrix der Bildungsprodukte

Quelle: Eigene Darstellung

• Bildungsprodukte können unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und unterschiedliche Bezüge zwischen Feldern aufweisen. Besonderheiten von Bildungsprodukten sind insbesondere, dass (1) das „Objekt“ der Bildung, die Person, expansiv, affirmativ oder widerständig (vgl. Faulstich und Ludwig 2004) selbst „produziert“ bzw. nicht „produziert“, im Prozess der Bildung (2) diskursiv Bedeutungen erst ausgehandelt werden, weshalb „Produktion und Konsumption weitgehend zusammenfallen“ (Schiersmann 2002, 26) und (3) dieser Prozess linear nicht steuerbar ist. Zudem ist (4) das Ergebnis, der Output und Outcome schwer bis nicht messbar und (5) Wirkungen können zeitverzögert sowie in anderen als den beabsichtigten Lebensbereichen auftreten.

• Bildungspersonal: Die Objektkategorie „Bildungspersonal“ umfasst die Leistungsträger einer Bildungsorganisation und ist umfassend zu verstehen. Hierzu zählen sowohl die fest angestellten Mitarbeiter als auch die freien Mitarbeiter. Gemeint sind u.a. Dozenten, Kursleiter, Projektleiter, Trainer, Ausbilder, Berater, Coaches und Verwaltungskräfte als Organmitglieder, Arbeitnehmer, Selbstständige, arbeitnehmerähnliche Beschäftigte, Heimarbeiter und Leiharbeitnehmer.

• Bildungsorganisation: Die Objektkategorie „Bildungsorganisation“ umfasst schließlich die Leistungsbedingungen einer Bildungsorganisation. Hiermit sind sowohl die Aufbau- und Ablauforganisation innerhalb der Bildungsorganisation gemeint als auch ihre Abgrenzung und Anbindung an die Umwelt, die Einbindung in das Umfeld sowie die Konstitution der Grenze zwischen Bildungsorganisation und Umfeld. Themen der Objektkategorie „Bildungsorganisation“ sind die interne Integration, die externe Integration sowie die Abstimmung von interner und externer Integration. Der Begriff Bildungsorganisation wurde gewählt, da er eine Abteilung, z.B. innerhalb einer Unternehmung, eine Einrichtung, Institution bzw. Unternehmung und auch organisations- bzw. unternehmensübergreifende Kooperationen bezeichnet.

Gleichwohl die Objektkategorien analytisch unterscheidbar sind, bestehen vielfältige und nicht trennbare Wechselwirkungen.

2.1.2 Prozesse

Ein Prozessschritt besteht aus der Definition der Voraussetzungen (Input), der Definition des Verfahrens (Aktivität) sowie der Definition der Ergebnisse (Output). Die Verknüpfung verschiedener Prozessschritte bildet sodann einen Prozess, wobei jeweils der Output des Vorgängerprozessschritts die Voraussetzung für den Nachfolgerprozessschritt bildet. Die Prozesse des Bildungsmanagements können in vier Prozesskategorien untergliedert werden. Diese sind (1) Lernen & Entwicklung, (2) Steuerung und Regulierung, (3) Innovation und Veränderung sowie (4) Leitung und Orientierung. Zweck und Erfolg eines Prozesses ist dessen Wirkung (Outcome).

Die Prozesskategorie „Lernen und Entwicklung“ umfasst alle auf Dauer angelegten grundlegenden Verfahren einer Bildungseinrichtung. Prozesse der Kategorie „Lernen und Entwicklung“ realisieren regelbasiert sowie werteorientiert Anfragen und Erwartungen von Kunden. Basisprozesse umfassen insbesondere die Ausführung der Leistungserbringung („Lernen und Lehren“), die Entwicklung und Sicherung des hierfür notwendigen Wissens („Wissensmanagement“) sowie die Vermarktung der Bildungsprodukte („Bildungsmarketing“).

Die Prozesskategorie „Steuerung und Regulierung “ umfasst alle auf Dauer angelegten qualitätssicherenden sowie -verbessernden Verfahren einer Bildungsorganisation. Grundlegende, qualitätssichernde und qualitätsverbessernde Verfahren sind wertschöpfende Verfahren. Mit „Wert“ sind sowohl „harte“ Faktoren, wie Geschwindigkeit, Fehlerfreiheit und Wirtschaftlichkeit, als auch „weiche“ Faktoren, wie Sinn, Reflexivität, Selbstbestimmung und soziale Eingebundenheit, gemeint. Steuerungsprozesse der Kategorie „Steuerung und Regulierung“ sichern, verbessern und entwickeln regelorientiert sowie wertetransformierend die Qualität der Basisprozesse durch deren Planung, Steuerung, Kontrolle und Reflexion. Prozesse der Kategorie „Steuerung und Regulierung“ umfassen u.a. die Sicherung, Verbesserung und Entwicklung der Qualität im Bereich der Bildungsprodukte („Evaluation und Transfer“), im Bereich des Bildungspersonals („Personalmanagement“) sowie im Bereich der Bildungsorganisation („Bildungscontrolling“).

Die Prozesskategorie „Innovation und Veränderung“ umfasst sodann alle zeitlich befristeten Verfahren einer Bildungsorganisation, die eine inkrementelle oder radikale relative Innovation hervorbringen. Innovations- und Veränderungsprozesse sind in der Regel wertschöpfend. Zur Bewertung des Innovationsgehalts ist der Bezugspunkt von Bedeutung. Was für die eine Person neu ist, kann für die andere Person alt sein, was für die eine Bildungsorganisation neu ist, kann für die andere alt sein, was für den einen Markt neu ist, kann für den anderen Markt alt sein. Diese Besonderheit von „Innovation“ ist mit der Bezeichnung „relativer Innovationsgehalt “ gemeint. Zu klären wäre u.a., für wen was wie neu ist. Hinsichtlich des relativen Innovationsgehalts können inkrementelle und radikale Innovationen unterschieden werden. Während eine inkrementelle Innovation eine schrittweise, relativ kleine Veränderung meint, welche die bestehenden Produkte (inkrementelle Produktinnovation) und die gegebene Organisation (inkrementelle Prozessorganisation) nur geringfügig erneuert, bezeichnet die radikale Innovation eine sprunghafte Erneuerung, einen „Quantensprung“. „Nach einer radikalen Innovation sind viele Unternehmen nicht mehr dieselben wie zuvor“ (Hauschildt und Salomo 2007, 21). Der Innovationsgrad kann retrospektiv spezifiziert werden. Prozesse der Kategorie „Innovation und Veränderung“ umfassen u.a. die Entwicklung und Veränderung der Bildungsprodukte („Programmentwicklung und Revision“), das „Empowerment“ der Mitarbeiter/innen im Bereich des Bildungspersonals („Entrepreneurship“) sowie die Entwicklung und Veränderung im Bereich der Bildungsorganisation („Change Management“).

Die Prozesskategorie „Leitung und Orientierung“ wird unten beschrieben, da sie auf die Schnittstellen der Objekte ausgerichtet ist.

2.1.3 Handlungsfelder des Basismodells

Werden die Objekt- und Prozesskategorien in einer Kreuztabelle aufeinander bezogen, entsteht eine Matrix mit neun Handlungsfeldern. Jedem Handlungsfeld ist nachfolgend ein gesonderter Beitrag gewidmet (vgl. Tabelle 1). Für die Prozesskategorien gilt, wie schon für die Objektkategorien, dass sie nur in ihrer Gesamtheit und ihrer gelungenen Verbindung die Existenz einer Bildungsorganisation ermöglichen und sichern.

Tabelle 1: Basismodell der Struktur

Quelle: Eigene Darstellung

Die aufgeführten Handlungsfelder konstituieren sich mittels der beschriebenen Differenzen, weshalb zu klären ist, worin die Einheit der Differenz (Schnittstellen) besteht.

2.2 Schnittstellen und Übergänge

Bildungsprodukt, Bildungspersonal und Bildungsorganisation unterscheiden sich einerseits und sind andererseits eng miteinander verwoben. Aufgrund der Verflechtungen wurden objektübergreifende Handlungsfelder zusätzlich aufgenommen mit einer spezifischen Perspektive: Statt der Objektkategorien stehen nun die Schnittstellen der Objekte im Zentrum. Die Fokussierung der Schnittstellen und Übergänge ist ein wesentliches Merkmal der Handlungsfelder „Strategisches Bildungsmanagement“, „Personalführung“, „Projektmanagement“, „Qualitätsmanagement“ und „Lebenslanges Lernen“ (vgl. Tabelle 2).

Tabelle 2: Strukturmodell der Handlungsfelder

Quelle: Eigene Darstellung

Im Handlungsfeld „Stategisches Bildungsmanagement“ gilt es, die Verbindung von Außenstruktur und Binnenstruktur zu interpretieren und zu gestalten. Intiiert und umgesetzt wird dieses Handlungsfeld von einem weiteren Handlungsfeld, der „Personalführung“. In Kombination bilden diese zwei Handlungsfelder die Prozesskategorie „Leitung und Orientierung“. Die Prozesskategorie „Leitung und Orientierung“ umfasst einerseits keine direkt wertschöpfenden Prozesse; sie ist andererseits von entscheidender Bedeutung, da sie (1) den zeitlichen Zusammenhang bildet zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, (2) die Balance schafft zwischen hinreichender Kontinuität und notwendiger Veränderung, (3) als Schnittstelle zwischen Umwelt und Organisation die Existenz und Existenzberechtigung gewährleistet und damit die (4) Voraussetzung bildet für die bereits erläuterten Prozesskategorien „Lernen und Entwicklung“, „Steuerung und Regulierung“ sowie „Innovation und Veränderung“.

Projektmaangement und Qualitätsmanagement bilden zwei Seiten einer Medaille: Projektmanagement als Handlungsfeld ist das Qualitätsmanagement zeitlich befristeter Entwicklungs- und Veränderungsprozesse (Projekte). Qualitätsmanagement ist das Pendat mit Bezug auf die repetitiven und zeitlich nicht befristeten Haupt- und Stützprozesse. Lebenslanges Lernen ist die alters- und entwicklungsübergreifende Orientierung von Bildungsangeboten an Lebenslagen und Lebenslaufereignissen, Lebens- und Statuspassagen sowie Lebensverläufen und -übergängen.

2.2 Rahmung: Binnen- und Außenstruktur

Die objektbezogenen Handlungsfelder (z.B. Lernen und Lehren) und die objektübergreifenden Handlungsfelder (z.B. Lebenslanges Lernen) bilden jeweils füreinander Kontexte. Diese haben wiederum eine Außen- und eine Binnenrahmung: Einerseits sind Bedingungen als Außenstruktur identifizierbar, die den Handlungsfeldern Bedeutung zuweist (u.a. Globalisierung, Konkurrenz). Andererseits weist Bildungsmanagement als Komposition von „Bildung“ und „Management“ eine Binnenstruktur auf: Die Begriffe „Bildung“ und „Management“ sind aufgrund ihres Entdeckungs-, Begründungs- und Verwendungszusammenhangs selbst Träger von Bedeutung, die sie auf das Kompositum übertragen (z.B. Mündigkeit, Planbarkeit). Dieser Binnen- und Außenstruktur sind drei einleitende Beiträge gewidmet: „Bildungsmanagement - ein orientierender Einstieg“, „Betriebliches Bildungsmanagement“ und „Nachhaltiges Bildungsmanagement“.

Die skizzierte Annäherung an die Domäne Bildungsmanagement ist begrenzt auf diese Handlungsfelder, gleichwohl weitere Handlungsfelder zu ergänzen bzw. zu vertiefen wären, wie z.B. im Bereich „Bildungsprodukt“ die Themen „Beratung“, „Diagnostik“ sowie „Recognition of Prior Learning“. Im Bereich „Bildungspersonal“ wären u.a. die Themen „Professionalisierung“, „Präsentation und Moderation“ sowie „Kommunikation und Konflikt“ und im Bereich „Bildungsorganisation“ u.a. die Themen „Recht“, „Finanzierung“, sowie „Sponsoring und Fundraising“ zu ergänzen. Die Berücksichtigung weiterer Themen hätte den Umfang dieses Bandes vollens gesprengt. Es fand deshalb einerseits eine Auswahl und Schwerpunktbildung statt. Andererseits werden die o.g. Themen in der Beschreibung und Diskussion der Handlungsfelder teilweise mit aufgegriffen.

Neben den verwendeten Strukturprinzipien (Objekt/Prozess, Schnittstelle/Übergänge, Außenstruktur/Binnenstruktur) sind weitere bzw. andere möglich und sinnvoll. Es würde sich allerdings ein anderes Bild mit einer anderen Schwerpunktbildung ergeben. Würde z.B. der Unterschied „Mikrodidaktik/Makrodidaktik“ zugrunde gelegt, würde das Handlungsfeld „Lernen und Lehren“ das Zentrum bilden, während die anderen Handlungsfelder diesen Kern umrahmen. Eine weitere Möglichkeit der Strukturierung wäre, wenn nach dem Beitrag verschiedener Wissenschaftsdisziplinen gefragt und nach Disziplinen strukturiert würde (vgl. Henninger & Mandl, 2009), weshalb das gewählte Strukturmodell nur eine mögliche Modellierung neben weiteren zur Spezifizierung der Domäne Bildungsmanagement bildet.

3 Ausrichtung des Bildungsmanagements

In einer eher allgemeinen Fassung wird das Bildungsmanagement auf Fragen der Organisationsgestaltung bezogen. In diese Richtung weist u.a. der Ansatz von Gonschorrek (2003), der Bildungsmanagement als das „Aktionszentrum der lernenden Organisation“ (ebd., 309) versteht. In die gleiche Richtung weist der Ansatz von Petersen (2003), der in einem dialogischen Management den Schlüssel sieht, die „Veränderung der Organisationsstrategie, -struktur, -kultur und der bisherigen Personalpolitik einleiten zu können“ (Petersen und Lehnhoff 2005, 223). Nach Behrmann (2006) ist die „Ausbalancierung ökonomischer und pädagogischer Handlungsformen und -muster“ (ebd., 92) Aufgabe eines reflexiven Bildungsmanagements, wobei diese Grenzen unterliegt aufgrund der Gemeinschafts- und Gemeinwohlorientierung professionellen pädagogischen Handelns (ebd., 93).

Anwendungsbezogene Ansätze fokussieren stärker die domänenspezifischen Handlungsfelder des Bildungsmanagements und die notwendigen Kompetenzen der Akteure. So betrachtet beispielsweise Hanft (2009) die Anforderungen an ein Bildungs- und Wissenschaftsmanagement in Hochschulen und Forschungseinrichtungen. Henninger und Mandl (2009) verfahren ähnlich mit einer allerdings anderen Schwerpunktsetzung. Sie betrachten das Bildungsmanagement im Kontext „digitaler Medien“. Insbesondere die Verflechtung von Bildung und Technologien sowie die Frage „Was sollten Medien- und Bildungsmanager können?“ (ebd.: 9) wird hier im Hinblick auf das notwendige fachsystematische und fachpraktische Wissen betrachtet. Eine anwendungsorientierte Ausrichtung und Sichtweise vertreten ebenfalls Müller et al. (2008), wobei hier Leitungsfunktionen in unterschiedlichen Bildungsbereichen im Blickpunkt stehen.

Unterscheidbar sind zudem drei weitere Sichtweisen mit drei unterschiedlichen Referenzierungen. Bildungsmanagement kann im Kontext von „Qualifikation/Schlüsselqualifikation“, „Bildung“ und „Kompetenz“ betrachtet werden. Für Decker stehen die „Schlüsselqualifikationen“ im Zentrum eines Bildungsmanagements. Nach Decker sei eine „Qualifizierung der Menschen im Nachgang“ heute nicht mehr ausreichend. Weiterbildung müsse „in Zukunft stärker vorausschauend geschehen und ihren Inhalt auf Schlüsselqualifikation verlagern, wie z.B. Informationsverarbeitung, Lernen lernen, im Team arbeiten, in Zusammenhängen denken und handeln, sich selbst verantwortlich weiterentwickeln.“ (Decker 1995, 30). Bildung übernehme sodann eine „Schrittmacherrolle für die persönliche Entwicklung, für die Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft und der sozialen Institutionen, für die soziale Kommunikation, das Klima und die Beziehungsqualität zwischen Menschen, Mitarbeitern in Betrieben, Organisationen, Teams.“ (ebd., 31). Grundlage hierfür könne ein dem NLP (Neurolinguistische Programmierung) entlehntes Modell sein (ebd., 72). „Bildung“ und „Management“ sind in diesem Ansatz komplementäre Funktionen. Für Behrmann bildet hingegen der Widerspruch von pädagogischen und ökonomischen Prinzipien den Ausgangs- und Zielpunkt eines reflexiven Bildungsmanagements. „Bildung“ sei gemeinschaftsorientiert, beruhe auf einem „gesellschaftlichen Mandat“ und vollziehe sich „im Modus einer aufgeklärten ethischen Reflexivität“ und in der „Realisierung interaktiver Wechselseitigkeit des Handelns und des Ausgleichs von verantwortbaren Handlungsnormen der Interaktionspartner“, womit sich Bildung „aus einer rein zweckrationalen Verhaftung zu lösen vermag“ (Behrmann 2006, 94). Identifizierbar ist zudem eine weitere intermediäre Position, wobei der Kompetenzbegriff mittels Fähigkeitskonstrukten operationalisiert wird und sich die Begriffe „Qualifikationen“ und „Bildung“ teilweise miteinander vermischen (vgl. Gonschorrek 2003, 183).

„Bildung“ und „Management“ miteinander in Bezug zu setzen, bedeutet weder, die Unterschiede zwischen pädagogischen und ökonomischen Prinzipien aufzulösen und eine Konvergenz anzunehmen, noch in der Beobachtung der Unvereinbarkeit zu verharren und eine unvereinbare Divergenz zu setzen.¹ „Bildung“ und „Management“ in Bezug zu setzen, bedeutet vielmehr, zwei unterschiedliche Perspektiven und Wertsysteme auf einen Gegenstandsbereich anzuwenden und nach gestaltbaren Bedingungen und deren Grenzen zu suchen. Gesucht sind einerseits „das Muster, das verbindet“ (Bateson 1993, 15) und andererseits die Unterschiede. Die Gegenüberstellung, Vermittlung und Ausbalancierung von Humanität und Wirtschaftlichkeit bildet ein fortlaufendes Spannungsfeld des Bildungsmanagements. Dieses Spannungsfeld kann als das Grundparadigma des Bildungsmanagements bezeichnet werden.

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¹ Zur These der Divergenz von Bildung und Qualifikation vgl. Kade 1983, zur These der Konvergenz von Bildung und Qualifikation vgl. Arnold 1995. Zur Kritik der Thesen vgl. Harteis 2004.