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Sigmar Malvezzi conversa con Johnny Orejuela** Universidad de São Paulo, Universidad EAFIT

El profesor Sigmar Malvezzi es doctor en Comportamiento Organizacional de la Universidad de Lancaster (Inglaterra), magíster en Psicología Social de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (Brasil) y psicólogo de esta misma Universidad. Actualmente es profesor del Instituto de Psicología de la Universidad de São Paulo y profesor visitante en múltiples universidades de América Latina, Estados Unidos y Europa. Es investigador de amplia experiencia en el área de psicología, con énfasis en psicología del trabajo y organizacional. Fue galardonado por la Sociedad Brasileña de Psicología Organizacional y del Trabajo en julio de 2018 con el premio que, como acto de reconocimiento, lleva su mismo nombre (Premio Sigmar Malvezzi). Correo electrónico: sigmar@usp.br.

Johnny Orejuela (J. O.): Como le he contado, el propósito de esta entrevista es conversar con usted acerca de su comprensión alrededor de la formación de los psicólogos. Hablaremos sobre algunos aspectos, empezando por su trayectoria formativa. Por ello me gustaría preguntarle: ¿cómo fue su formación en psicología?

Sigmar Malvezzi (S. M.): En aquel tiempo, 1963, la psicología era una profesión nueva en Brasil. La profesión fue reconocida legalmente en 1961, dos años antes. Era una profesión que empezaba a estar presente y yo, desde el inicio de la adolescencia, quería trabajar con desarrollo: mi pasión era trabajar en este campo. Contacté a algunas personas para descubrir qué era la psicología; era un programa de formación nuevo en aquel momento. Existían, en todo el Brasil, solo cuatro cursos de psicología en el año 63. Elegí ese camino para poder trabajar con desarrollo humano. Yo intenté ingresar a la Universidad de São Pablo y a la Universidad Católica de São Pablo. Elegí la Universidad Católica porque el curso de Psicología en la Universidad de São Pablo, en aquel tiempo, estaba dividido en dos líneas –psicoanálisis o psicología experimental– y yo no quería ninguna de las dos. Yo quería trabajar con algo en lo que fuera posible estudiar desarrollo, entonces elegí la Universidad Católica.

J. O.: Pontificia Universidad Católica de São Paulo, la PUC.

S. M.: Sí, la PUC. Desde que ingresé me gustó mucho, percibí que era la mejor escuela. Yo no quería estudiar hormigas ni ratones ni esas cosas que en la Universidad de São Pablo eran el fuerte y tampoco me interesaban las psicopatologías a las que se dedicaba el psicoanálisis, entonces para mí fue bueno.

J. O.: Y a partir de su experiencia de formación, ¿qué balance hace usted acerca de cómo fue formado como psicólogo? ¿Qué cosas fueron un acierto y qué cosas no tanto?

S. M.: Yo creo que todo el contenido en mi curso fue bueno, no tengo ninguna crítica. La psicología en aquel momento era una ciencia naciente en Brasil, digámoslo así, y estaba indefinido su espacio de existencia entre la Filosofía, la Medicina y la Biología. Mi curso era de seis años. Yo tuve 61 o 63 asignaturas en seis años, unas diez por año, y lo más importante para mí, que marcó la diferencia, es que tuve cinco o seis asignaturas de Filosofía; eso fue muy bueno porque me ayudó mucho. Por ejemplo, hice un curso de Historia de la Psicología en el cual estudiamos el libro Psicologías del siglo XX, de Heidbreder, que para mí es una obra capital.¹ Tuve como profesora a una filósofa que trabajó la historia de las teorías bajo un aspecto epistemológico, entonces fue muy bueno. Y el segundo criterio de efectividad, digamos, de mi formación de pregrado, fue que estudiábamos las grandes narrativas a partir de sus autores directamente. Entonces leí a Freud, Piaget, Skinner, Watson y Kurt Lewin de primera mano; yo no estudiaba a partir de intermediarios de los autores, sino que leía a los autores mismos. Recuerdo que leí dos o tres libros de Kurt Lewin, un libro de Watson, dos o tres de Skinner, algunos de Freud. Un autor que me gustó mucho fue Alfred Adler, un psicoanalista que hoy nadie más lee. También leí a Jung, en fin. Eso de conocer las grandes narrativas de la disciplina a través de las lecturas de los autores clásicos representativos fue un aspecto muy interesante e importante. Las asignaturas tenían profundidad y esto para mí es lo más importante, pues el contenido profundo crea una base cognitiva trascendente.

J. O.: En ese sentido, ¿usted cree que esos dos asuntos, que para usted fueron cruciales en su formación –haber visto Filosofía y haber leído a los autores originales–, fueron la clave de su buena formación?

S. M.: Sí, no tengo ninguna duda sobre esto.

J. O.: ¿Hoy piensa lo mismo?

S. M.: Yo creo que la debilidad de los programas de Psicología actuales, en muchos de ellos y creo que en todas las partes del mundo (con algunas excepciones como Francia e Italia, donde aún estudian filosofía) es que aquí se estudia muy poco. Cuando digo aquí me refiero a los otros países. Casi no se lee directamente a los autores. Por ejemplo, recuerdo que me gustó mucho y me ayudó otro tanto leer a Carl Rogers, a Piaget, y el libro de Ciencia y conducta humana, de Skinner;² pienso que hoy los alumnos no tienen contacto con la profundidad de las teorías y sus actores originales, sino que se aproximan siempre a través de intermediarios. Para mí, conocer a los autores de primera mano es una cuestión fundamental.

J. O.: ¿Hay alguna otra situación que usted haya considerado clave en su formación para ser el psicólogo que logró ser, además de la profundidad, la lectura de los cásicos y la filosofía?

S. M.: Yo pienso que una circunstancia fue la interlocución con los profesores y otros profesionales profundos de la época; ambas cosas fueron extraordinarias. Hoy, las personas no tienen espacio para conversar. Yo no diferencio el espacio de discusión con mis alumnos porque todo es muy veloz, todo cambia de un lado, cambia del otro. Aquel tiempo era muy distinto. No existía teléfono, no existía nada de eso, entonces era muy común una reunión para discutir un texto o las ideas de un autor. Recuerdo algunas discusiones entre mis colegas y profesores para comprender a Skinner y a Piaget. Eran dos autores distintos. Recuerdo bien estas cosas en mi segundo año de formación. Hoy no hay de eso, es muy raro.

J. O.: Es muy raro, es cierto. En ese sentido, ¿usted consideraría que otro elemento importante en su formación fue la posibilidad de hacer grupos de estudio al margen de las clases oficiales?

S. M.: Sí, por supuesto. Esto daba la oportunidad de encontrarse, debatir, conversar con aquellos que tenían intereses comunes con uno.

J. O.: Encontrarse, discutir y reflexionar. Esto es algo que usted considera importante…

S. M.: Así es, y eso fue una cosa que empecé un poco tarde, pero fue muy importante. Uno de estos grupos quedó como un grupo muy articulado. Nos reuníamos todos los miércoles en la noche para leer un capítulo de un libro, para discutir. No íbamos a leer; leíamos antes e íbamos a discutir. Entonces, por ejemplo, el primer libro que leímos en ese proyecto fue Organizaciones modernas, de Amitai Etzioni,³ un libro que me abrió mucho la cabeza. Cuando terminamos ese, empezamos a leer Psicología social del proceso de organización, de Karl Weick;⁴ recuerdo que nos quedamos unas tres semanas –tres miércoles– en el capítulo primero. Imagina la profundidad que teníamos en esto. Recuerdo que en ese segundo libro tenía ya experiencia, entonces no solamente leíamos el libro, sino que también buscábamos los autores que se citaban. Recuerdo la primera vez que leí a Simeo a partir de la citación del libro de Karl Weick. Entonces existía, digámoslo así, una vida intelectual intensa y yo creo que eso fue algo que no se puede remplazar con nada, con absolutamente nada. Leímos otros textos. Recuerdo haber estudiado, no todo el libro, pero sí algunos capítulos de Psicología social de las organizaciones, de Daniel Katz y Robert Kahn,⁵ el clásico en aquel momento. Otro libro que leímos fue de Blake y Mounton sobre decisión; ahí ya estamos hablando del área de psicología de las organizaciones y del trabajo, pero era psicología.

J. O.: Y era en ese nivel de profundidad, estudiando los clásicos de manera profunda…

S. M.: Por ejemplo, el libro de Katz y Kahn aún hoy está valorado. Yo lo leí en 1968, creo, ahora no recuerdo. Otro libro es el de Douglas McGregor, The Human Side of Enterprise,⁶ que había sido publicado ocho años atrás. Ese libro fue escrito a finales de los años cincuenta y sus textos tienen fundamentos, argumentación. No los recuerdo todos, pero eran libros que en la época eran los top.

J. O.: Y de su formación, ¿cuál considera que fue una materia clave? ¿Cuál asignatura recordaría?

S. M.: Varias. Una clave para mí en los primeros años fue Introducción a la Filosofía, en la cual estudié a Heidegger. Mi primer contacto con Heidegger fue Ser y tiempo;⁷ ese libro amplió mucho mi comprensión. Yo tuve una percepción distinta del mundo a partir de la idea del devenir, del venir a ser. Otra materia fundamental fue Historia de la Psicología, en la cual estudiamos a Edna Heidbreder, Psicologías del siglo XX. En el primer año, estas fueron las materias importantes porque las demás fueron Anatomía y Fisiología, que eran el fundamento biológico. Después, otra materia que me impactó mucho fue la de Psicología Social; la vi en el tercer año. Otra que me enseñó mucho fue Teorías de la Personalidad; en ella estudiamos dos textos clásicos que me dieron una visión muy amplia y a la vez profunda. Recuerdo que en Teorías de la Personalidad quedó clara para mí la diferencia epistemológica entre el abordaje nomotético y el ideográfico; esta diferencia la aprendí estudiando, leyendo los textos. Por ejemplo, al leer a Allport, que era el nomotético, y a Freud y el psicoanálisis, el ideográfico.⁸

J. O.: ¿Y por qué en esa clase, particularmente de personalidad, usted encontró eso que suele ser una temática de epistemología e investigación y no de personalidad?

S. M.: Estudiábamos los dos abordajes de personalidad con una profesora muy competente, cuyo ejercicio interesante fue que movilizó el análisis para el lado de la epistemología, pero tomábamos como base la personalidad.

J. O.: Profesor, ya que nombra a esa profesora, ¿recuerda en su experiencia de formación a algún profesor en particular que lo haya marcado, formado?

S. M.: Sí, claro, a varios. La profesora María Fernanda, de Historia de la Psicología; Valder Martins, de Introducción a la Filosofía; Neitis Solito, con quien vi la primera asignatura de Teorías de la Personalidad. La segunda la vi con Silvia Lein, que también se encargó de enseñar Psicología Social. Recuerdo mucho que ellos marcaron la diferencia. En el primer año tuve un curso excelente de Psicología General. Una parte del curso la dio el director de la Facultad de Psicología, que se llamaba Enzo Azi, un médico y casi un filósofo. Hoy todavía tengo su curso y los apuntes de su materia. Algunas veces vuelvo a él porque era, sin duda, un erudito. Yo fui alumno de una de las fundadoras de la psicología en Brasil, una profesora polaca –la doctora Aniela Guizberg–, quien se fue a vivir a Brasil en 1933 o 1934 para escapar del nazismo. Ella fue alumna de Kurt Lewin, de Fritz Heider, de varios fundadores de la psicología, y terminó su grado en 1920 o 1921. También fue alumna de Eysenk, de Clotferg, de Rorschach. Ella me impactó mucho, aunque no tanto porque sus asignaturas eran clínicas y yo no tenía mucha tendencia a estudiar clínica. Pero yo me sentaba en el piso a escucharla. Ella hablaba muy bajito, pues tenía setenta años. Al fondo del salón de clase nadie la escuchaba, entonces unos compañeros y yo nos sentábamos al lado de su mesa y la escuchábamos. Ella fue excelente para mí, pues si bien trabajó mucho las cuestiones de la clínica y esto no me interesaba tanto –pues yo ya me había interesado en la psicología social y organizacional– su asignatura fue muy buena para mi formación. Estudié con ella a Rorschach por dos años.

J. O.: Y de todos esos profesores, ¿recuerda uno en especial que haya sido su maestro, uno que lo haya marcado más que otro?

S. M.: Bueno, uno que me marcó fue Enzo Azi. Él era psiquiatra y filósofo. Sus ideas me marcaron mucho porque él era muy organizado para hablar. Por ejemplo, en su materia Psicología General, yo estudié un clásico de la psicología francesa, Daniel Lagache. Leí el texto La unidad de la psicología.⁹

J. O.: ¿Por qué lo marcó, que tenía Enzo Azi de particular?

S. M.: Su discurso, él era muy erudito, conocía a todos los autores, articulaba bien sus ideas y era un individuo abierto, no dogmático. En aquel tiempo estaban los skinnerianos y los antiskinnerianos. Él no pertenecía a ninguno de los grupos, entonces esa fue su ventaja, a eso debió su profundidad y esa fue mi inspiración.

J. O.: ¿Su profundidad fue lo que lo atrajo a usted?

S. M.: Sí, sin duda su profundidad y su erudición. Él era casi un filósofo, un hombre con palabra propia; pensaba por sí mismo. Aquí voy a hacer una corta digresión, pues ese contacto con él me hace recordar el primer texto que escribí en mi vida, un pequeño escrito de cuatro páginas que fue publicado en un pequeño periódico de la escuela. Yo tenía nueve años. Eso hace una diferencia, pues usted llega a la escuela con una motivación, para estudiar algo que le genera curiosidad, para leer, y yo ya había leído muchos clásicos de la literatura universal. Estudié cuatro años de latín, desde los once años de edad tenía clases de latín, y leí en latín las fábulas de Esopo y también a Cicerón. ¡Imagínese un individuo de catorce años que lee las Catilinarias, de Cicerón, un texto político! Recuerdo haber discutido en clase de latín sobre autores como Ovidio. Era una locura dar Ovidio, Virgilio, los poetas latinos, Cicerón, a un individuo de trece o catorce años, pero eso era lo que pasaba en la época de mi formación.

J. O.: ¿Qué efecto tuvo eso sobre usted?

S. M.: Me abrió la mente para la filosofía, para la reflexión más profunda, para la estética, pues la poesía era estética y yo leía poesía y autores en portugués, como Vieira, un autor que me impactó mucho. Vieira fue un portugués que vivió en Brasil como misionero y escribió sermones. Leer a Vieira era como leer a San Agustín, a Santo Tomás. Entonces es una historia singular, Johnny, porque viene de esa raíz. En ese entonces no existían cursos de posgrado, era una cosa muy difícil. Yo empecé a trabajar en una empresa de aluminio cuando estaba en el tercer año de Facultad. Mi jefe era uno de los psicólogos del trabajo famosos en Brasil y él me pidió que hiciera una investigación para él. Yo la hice. Fue así, poco a poco, como me fui interesando en la escuela y después, gracias a ese jefe, en la vida académica –de reflexión profunda– y en la investigación. Eso me llevó luego a considerar la docencia. Yo hice la validación de tres test para él, test que él creó, y ahí emprendí un buceo en la estadística. Tenía que ir a la biblioteca de la universidad. En aquel tiempo no había nada de redes, nada, poco a poco yo fui articulando la investigación. Otro empleo que tuve inmediatamente después de que concluí la Facultad, el curso de grado, fue en un grupo que era todo de Brasil, pero cuyo origen era una consultora española, Installation Engineering Efficiency. El grupo estaba constituido por gente muy bien formada que pensaba muy alto. Ahí me fui estimulando. En 1972 empezó el curso de posgrado en la PUC en Psicología Social y yo cursé un año de posgrado, de maestría en la Universidad de São Paulo (USP) y en la Pontificia Universidad Católica (PUC), porque no sabía a dónde ir. Para mí fue insoportable una asignatura en la USP que estudiaba el comportamiento verbal a partir del análisis conductual, bajo el modelo estímulo-respuesta. Después de eso abandoné todo en la USP y me quedé en la PUC, donde finalmente hice la maestría.

J. O.: Su maestría fue en Psicología Social, específicamente.

S. M: Sí, en Psicología Social, porque no existía una maestría en Psicología del Trabajo. Pero mi directora de tesis, Sylvia Lane –que había sido mi maestra en Psicología Social y en Psicología de la Personalidad– me ayudó mucho. Y ahí fue. Yo tuve profesores en la maestría muy buenos, Karl Cheib, que estuvo en Brasil en el año 73. Yo estudié con él Psicología Social Avanzada, fue un curso profundo; después lo reemplazó un norteamericano, Eduard Connaly, que había trabajado con Bandura. También fue excelente. De ahí en adelante la cosa fue como una bola de nieve…

J. O.: ¿Cómo llegó usted a la Universidad de São Pablo? ¿Cómo terminó finalmente allí? ¿O usted empezó en la docencia como profesor de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo?

S. M.: Yo empecé como profesor. Recibí el grado de psicólogo en 1969. En 1967 fue mi primer grado de bachillerato en Psicología, pero en Brasil era obligatorio hacer otro curso para ser psicólogo. Yo lo hice y terminé en 1969. En esa época yo trabajaba en la Olivetti, luego llegué a la empresa de consultoría española, Installation Engineering Efficiency. Yo estaba trabajando allí cuando, en 1973, cuatro años después de ser psicólogo, empecé a dictar clase en la PUC. Al año siguiente hubo una selección oficial para la Getulio Vargas y yo fui admitido, entonces me quedé trabajando en la PUC y en la Getulio Vargas desde 1973.

J. O.: ¿Hasta hoy?

S. M.: No hasta hoy, me jubilé hace más de diez años. Trabajé en las dos universidades y me postulé a una beca del British Council para ir a Inglaterra. De 1980 a 1985 estuve haciendo el doctorado en la Universidad de Lancaster. Luego, cuando volví de Inglaterra, un profesor de Psicología del Trabajo de la USP se jubiló y se necesitaba otro. La demanda era grande y me llamaron para reemplazarlo por un periodo de un semestre. Pero allá me quedé.

J. O.: ¿Y cuánto tiempo trabajó entonces en las tres universidades paralelamente?

S.M.: Desde 1985 o 1986 hasta el 2005 me quedé en las tres universidades, veinte años. Luego, en 2006, fui a dictar clases a San Diego, Estados Unidos, y cuando regresé no volví más a la PUC. En 2007 fui a dictar clases en el Proyecto Erasmus, en París y Coímbra, y desde ahí no volví más a la Getulio Vargas, me quedé solo en la USP desde 2007, también porque estaba en camino a la jubilación.

J. O.: Profesor, volvamos un poco al asunto de su doctorado. ¿Cómo recuerda usted ese momento de su formación en Lancaster? ¿Cómo llegó allí? ¿Le interesaba un profesor, le interesaba un área en específico?

S. M.: Quien me indicó Lancaster fue el British Council. Ellos le dicen a uno que escriba un proyecto, entonces yo escribí uno para hacer el doctorado, lo entregué y ellos buscaron un departamento académico, una universidad que aceptó mi proyecto, y esa fue Lancaster.

J. O.: ¿Y quién fue su director ahí?

S. M.: Frank Blacklair. Él aceptó mi proyecto, pero yo no lo conocía. El día que recibí la invitación, yo no sabía quién iba a ser mi director. En aquel tiempo, como no existía internet, entonces yo fui a la biblioteca y encontré su nombre en una revista científica, pero no sabía bien quién era él. Sin embargo, decidí aceptar y esa fue una de las mejores decisiones de mi vida.

J. O.: ¿Sí? ¿Por qué?

S. M.: Porque aquel departamento tenía las mejores mentes en psicología crítica del trabajo, Frank Blacklair, Bobby Cooper, Gibson Burrel. En aquel año estaban allá Gareth Morgan, Silvya Shimming, entonces fue como dar a un perro con hambre una libra de carne. La mejor cosa en la vida es ser pagado para estudiar; a mí me pagaban. Yo no tenía nada más que hacer, solo ir al supermercado una vez por semana y ayudarle a mi mujer, que cuidaba los niños. No tenía nada, nada; no existía internet ni nada de eso, hasta 1983. Todo eso empezó en 1984.

J. O.: ¿Entonces usted estuvo en el doctorado en Inglaterra con su familia, con su esposa y sus hijos?

S. M.: Sí, la única cosa que hacía entonces era leer. Recuerdo cómo fue de importante esa época. Leí Fenomenología del espíritu de Hegel,¹⁰ me tomó cuatro, cinco meses leer ese libro. Leí La condición humana de Hannah Arendt,¹¹ ese libro me tomó un mes. Y así con otros que fui leyendo. No sé qué decir, era como dar a un perro con hambre una libra de carne, de buena calidad. Yo no tenía que hacer nada más que estudiar. Los niños se quedaban en la escuela todo el día, de las ocho de la mañana a las cuatro de la tarde, y mi mujer cuidaba de ellos. Vivíamos muy bien entonces, escribía cartas, recibía cartas. (Risas).

J. O.: O sea que a usted le dictaron clase Burrel, Morgan, los del clásico libro de epistemología…

S. M.: Sí, y también Bobby Cooper, Frank Blacklair, Colin Brown…

J. O.: ¿Y Anthony Giddens estaba ahí en su departamento?

S. M.: No, Giddens era de Mánchester, pero él fue allá varias veces y yo asistí a sus clases. También me dieron clase John Story y Clot Levie L’bouie, de Francia, que también estuvo allá. Tuve clase con David Guest, con Tim Hoe; toda la élite de aquel momento me dictó clases. Yo tuve mucha suerte, Dios era mi secretario, digámoslo así, me hacía las cosas, venía con las soluciones. Yo ni me preocupaba por buscar nada. Steven Fineman, que fue el examinador de mi doctorado, me dictó clases; también Bobby Foster, del famoso Instituto Tavistock. Yo creo que haber tenido la oportunidad de dedicarme solo a estudiar y haber tenido los mejores profesores de la época en mi especialidad fue lo que marcó la diferencia en mi formación doctoral. Hoy, los alumnos no leen y leen cosas muy superficiales. Ellos no tendrían paciencia para leer muchos autores clásicos como Karen Horney –a quien estoy leyendo otra vez–, pues para los jóvenes de hoy esto es un poco complejo porque ella es casi una filósofa, es psicoanalista, pero leer un clásico profundo es lo que hace la diferencia. Lo que quiero decir en esta entrevista es que yo considero que para brindar una formación de alto nivel en psicología es necesario estimular la reflexión sistemática a partir del diálogo con los autores clásicos. Ese diálogo es fundamental. Es claro que Freud, Skinner y Kurt Lewin están muertos, pero se tiene que tener la posibilidad de dialogar con ellos después de muertos en una reflexión sistemática y profunda, no periférica. Para mí este es el punto fundamental. Hay que apoyar al alumno para lograr ese diálogo, porque él puede no saber dialogar; ahí los profesores son muy importantes, pues pueden ayudar a construir ese diálogo estudiante-autor clásico. Ese diálogo es crucial. Yo llamo a ese diálogo interlocución.

J. O.: Interlocución entre el estudiante y los autores clásicos…

S. M.: Sí, así es. Los autores no están muertos, ¡están vivos! Ellos murieron en su cuerpo real, pero aún viven a través de sus textos; están vivos simbólicamente. Y otra cosa importante sobre la formación, no sé si me vas a preguntar o no, pero para mí hay una diferencia muy grande entre educar, formar y entrenar.

J. O.: ¿Cómo comprende usted esa diferencia?

S. M.: Educar, para mí, es crear una plataforma existencial, una plataforma de conocimientos y cogniciones que, de forma integrada, cree las bases de la vida para las personas: eso es educar. Voy a volver al concepto. Luego viene formar, que es otra plataforma sobre la primera, pero una plataforma de base cognitiva, aunque no tanto en los otros aspectos que la educación demanda; supone conocer el pensamiento de los otros y aprender a producir de ahí conocimiento y comprensión. Para mí, las dos cosas son distintas: conocimiento y comprensión. El curso de grado para un psicólogo es un curso que ayuda al individuo a tener conocimiento porque el conocimiento es una herramienta de la comprensión, pero el psicólogo no puede quedarse solo en el conocimiento: debe avanzar hacia la comprensión. Una tercera actividad es entrenar sobre estas dos plataformas –la de educación y la de formación–; entonces, el individuo está involucrado en proyectos, proyectos específicos, sobre los cuales no tiene algunas habilidades. Entrenar es, entonces, completar las habilidades, las competencias necesarias para ofrecer respuestas a esos proyectos. Pero entrenar no tiene mucha fuerza si el individuo no tiene esas dos buenas plataformas previas: la educación y la formación. Esta es mi visión de la cuestión. La educación empieza en la relación familiar; el individuo va aprendiendo la comprensión que la familia tiene de la vida. Primero aprende y para mí este es el sentido de la socialización primaria: el individuo aprende, le es transmitida una comprensión y, poco a poco, a partir de la escuela, la socialización secundaria, él va aprendiendo a enriquecer esa comprensión de la vida ordinaria, de la rutina, con el conocimiento que él estudia en la escuela primaria, es decir, de geografía, de historia, biología, etcétera. Recuerdo, Johnny, que para mí hizo mucha diferencia tener clase de canto orfeónico –así la llamábamos en Brasil en la época–, no sé si exista esa expresión aquí.

J. O.: No, no la conozco.

S. M.: Era clase de música. Solo se aprendía música para cantar. Pero en estas clases, en las cuales éramos entrenados para cantar el himno nacional y esas cosas, aprendíamos el lenguaje musical, el pentagrama, la clave de sol, la clave de fa y demás. Este conocimiento nos era presentado como conocimiento, digamos sistemático, artístico, y legitimaba toda la comprensión que yo tenía de la vida. Entonces, recuerdo que yo llegaba a casa con un papelito hecho a mano con la música y la letra de una canción y tenía interés en cantar con la partitura, pero la comprensión empieza cuando estamos en la familia. Ahí empezamos a comprender qué es el trabajo, qué es el conflicto, qué es la integración familiar, la relación con el mundo, todo eso, y después viene la escuela, que empieza con la plataforma de conocimiento –que es la formación– y se va legitimando y cambiando un poco, cuando es necesario, a la otra plataforma de educación. Para mí, la debilidad del mundo hoy es que estas dos plataformas no son suficientemente ricas, sino que tienen un sesgo que las inclina y reduce a la información. Hoy hay muchas más experiencias virtuales que experiencias empíricas concretas, de inmersión en lo real; entonces, si un niño tiene acceso a esto desde los cuatro o cinco años que empieza con su tablet, la formación de esa plataforma que es la educación será menos rica, porque el individuo no la vivencia, sino que su experiencia se reduce al estricto nivel de la información.

Tuve una experiencia hace poco en la que me pidieron evaluar ocho disertaciones de maestría que fueron reprobadas en el examen de candidatura, de cualificación, lo cual es muy raro por ser considerado un número muy alto. Entonces yo tuve que leer dos veces, examinar y evaluar qué pasaba, y descubrí una cosa: todos estos autores no sabían trabajar con el conocimiento, solo con la información, y así no hay condiciones para producir un texto en el que se pide conocimiento. El texto no era una narrativa discursiva en la que un párrafo tuviera relación con el otro; esas son cosas a las que tú les puedes invertir el orden sin que pase nada grave. Por otro lado, los textos fueron escritos sin crítica alguna sobre el origen, el valor de la información: si está en Google, en un artículo, en un libro, da lo mismo, parece que todo fuera válido. Además, no había un dominio total de la redacción, esto es muy importante. Yo leí una investigación hecha en Estados Unidos sobre la redacción de los estudiantes de universidad y allí se concluye que los estudiantes se comunican mal porque saben utilizar pocas conjunciones, como not withstandig, at o though. Aunque las investigaciones que yo revisé estaban hechas en inglés, noté que los estudiantes no sabían jugar con los diversos tiempos. El inglés no tiene flexión diferente para el subjuntivo y el indicativo, todo es igual en los verbos regulares, y eso yo lo percibí en estas disertaciones de maestría: se usan verbos imprecisos, para una acción se utilizan dos verbos auxiliares. Yo hice un estudio detenido, muy sistemático, y comprendí que si el individuo tiene problemas para elaborar y comprender el discurso narrativo, no va a estudiar bien, eso es prácticamente imposible.

J. O.: ¿Había, entonces, un problema con la estructura de la argumentación?

S. M.: Exacto. No había argumentación. Los argumentos eran autoritarios, del tipo “debe ser así”, “tiene que”, “es necesario”, pero no había argumentación, entonces estuve de acuerdo con la reprobación de los trabajos e identifiqué las razones. Un curso de grado tiene que ayudar al alumno a superar estas dificultades que vienen de la secundaria, pero la estructura de los cursos de grado hoy tiene dificultades para favorecer esa ayuda y hay que hacer algo ante esto.

Ahora bien, por otro lado, pasa algo similar con la investigación. La formación es débil, pues el alumno tiene la falsa idea de que investigar es aplicar herramientas y por eso reduce la cuestión a la aplicación de instrumentos. Eso no es lo más importante. Hay mucha ansiedad por escuchar sobre herramientas y la herramienta es una cosa tan secundaria, pues lo importante es hacer la arquitectura de la investigación, qué información necesito, por qué la necesito, qué voy a hacer con esa información asociada a aquella otra. Tú tienes que tener una arquitectura. Gregory Bateson escribió un texto hace treinta años en el que dice que la construcción de conocimiento demanda dos movimientos: uno deductivo y otro inductivo.¹² El inductivo es la producción de datos empíricos y el deductivo es la construcción de conceptos y teorías, y tenemos que juntar los dos. Esto está en su libro Steps to an ecology of mind. Para mí, el curso de grado no es solo sobre cómo yo voy a organizar un conjunto de cursos; necesita tener retos, puntos de llegada que sean transformadores. Tú tienes conciencia de que llegar a este punto demanda una transformación, entonces vas a elegir lo que es posible dentro de las condiciones académicas, financieras, de tiempo, institucionales, legales, etcétera, para realizar esa transformación. Para mí, ese es el curso de grado. Entonces, qué es conocimiento, para mí el conocimiento es un conjunto de información que, al juntarla, puede explicar las relaciones de causalidad y las estructuras de funcionamiento del mundo. Entonces tú produces informaciones y eres capaz de integrarlas. Esa integración representa los fenómenos del mundo y tú tienes que trabajar para que esa representación sea precisa, cuanto más precisa mejor. Ahora, comprensión es dar sentido al conocimiento, sentido que favorece la dirección que el conocimiento va dar y favorece la instrumentalidad. En la comprensión, tú integras más que un conocimiento: tres, cuatro, diez ciencias distintas, de áreas distintas; pero el sentido abre tus ojos para que tú seas capaz de direccionar el conocimiento y aplicarlo en tal problema o en aquel otro, o no aplicarlo.

J. O.: Usted hizo ahora una diferenciación que me gustaría que aclarara. Me queda claro que la información es un insumo para poder llegar al conocimiento; el conocimiento es un conjunto de informaciones articuladas que dan cuenta de la realidad.

S. M.: Sí, tienes que articular muchas informaciones, no una. Haces diez mil experimentos. Estos diez mil los integras como un rompecabezas que crea una representación de la realidad, la representación que tú quieres que sea, pero tú dependes de muchas informaciones. Muchas veces tienes pocas y no son suficientes, entonces tienes que hacer inferencias para completar.

J. O.: Usted ahorita hizo una diferencia entre conocimientos y cogniciones.

S. M.: Bueno, cogniciones. Una parte de las cogniciones son conocimientos; otra parte, no. Qué son cogniciones: son las construcciones mentales que el individuo utiliza para apoyar, utilizar, instrumentalizar los conocimientos. Por ejemplo, el sistema de valores es una cognición, el sistema de creencias, el sistema de símbolos… Todo eso son cogniciones, pero el valor no es conocimiento. ¿Entiendes qué es valor? Un sistema de valores es una jerarquía de preferencia; esa estructura que jerarquiza te hace preferir la limonada al café. Entonces tú la tienes, tú articulas el conocimiento de café, limonada y demás bebidas y pones esos conocimientos en una estructura que tiene un impacto fuerte en tus decisiones. Si tú vas a decir esto o aquello, automatizas las decisiones. Entonces las cogniciones, por ejemplo, todo lo que estudió Bourdieu y la representación social que estudió Moscovici hacen parte de las cogniciones. Estas cogniciones, digamos, son los conocimientos que tenemos integrados a esas construcciones. Por ejemplo, los prejuicios feministas, raciales, de clase, son cogniciones porque muchos, incluso, son creencias falsas, que se tienen, pero son cogniciones porque la cognición es el concepto básico de la Gestalt, que es la forma en que el individuo crea a partir de informaciones que él tiene, de conocimientos que él tiene.

J. O.: Bien, usted venía diciendo entonces que le parecía que la formación de los psicólogos debería considerar, digamos, una estructura; que esa formación debería tener una serie de retos, de desafíos, a lo largo de la formación. Y usted decía que hay que pensar hacia dónde se quiere llevar a los estudiantes para saber entonces qué se les tiene que dar en cada uno de los cursos, en las aulas, para saber qué va a recibir el estudiante a lo largo de su formación. Le quería preguntar: en relación con su comprensión de la formación de los psicólogos –y decía usted que sentía que los estudiantes leían poco–, ¿cuál es su comprensión acerca de la manera en que los psicólogos se forman actualmente? ¿Qué piensa usted sobre cómo los psicólogos están siendo formados en la actualidad?

S. M.: Bueno, eso depende de las escuelas. Hay escuelas muy buenas y otras no tanto. Voy a hacer una generalización que no es buena. Para mí, los individuos, hoy en día, en el curso de grado, se quedan mucho en el nivel de la información, a veces del conocimiento, y no avanzan mucho en el nivel de la comprensión. ¿Por qué eso? Primero, porque los alumnos hoy valoran más la información. Hay una cosa, Johnny, muy importante, que para mí hace la diferencia: los alumnos hoy escuchan a un profesor o leen un texto esperando una respuesta definitiva, cuando lo que tienen que esperar no es una respuesta, sino un insumo, ¿sabes?, un input. El estudiante debe elaborar la respuesta. Entonces muchos dicen: “No me gustó el aula, la clase de tal profesor, porque habló y habló, pero no sé cómo aplicar todo lo que dijo”. Yo pienso que un profesor debe dar el insumo y que el estudiante tiene que elaborar la respuesta. El estudiante debe asumir la clase como una experiencia en la que se le ofrecen informaciones que él debe ser capaz de escuchar, comprender, reflexionar y criticar; hay que poner la información en duda, como un insumo. Parece que el estudiante no está esperando una oportunidad para pensar, reflexionar y criticar, sino que está esperando una respuesta ya dada, tal y como aparecería en Google, y con la misma facilidad. Para mí, de cara a la formación, esta es la amenaza más seria.

Como profesor, creo que tengo que darles a los estudiantes herramientas, informaciones, textos que ellos utilicen como instrumento de transformación de su erudición, de su comprensión; esto es para mí lo fundamental.

J. O.: Y en comparación con su formación, ¿usted cree que sí estaba en esa dirección?

S. M.: Sí, porque imagínate sentar a un grupo de ocho personas y leer y discutir un capítulo, sin profesor; algunas veces teníamos un profesor y discutíamos. Cuando él citaba a un autor, nosotros íbamos a buscar, ¡cuántas veces yo fui a la reunión con los tres o cuatro libros citados! “Ah, mira de lo que él habla. Aquí está”. Entonces, esa facilidad y esa priorización de la vivencia virtualizada y no inmersa en lo empírico, para mí hacen la diferencia. Los individuos están aprendiendo a ser pasivos, digamos así, y a priorizar el resultado del hacer y no la comprensión del proceso de producción de conocimiento.

J. O.: ¿Y usted considera que eso ocurre solamente en el pregrado, o también en la maestría y en el doctorado?

S. M.: Lo preocupante es que se presenta en todos los niveles.

J. O.: A propósito de la formación de posgrado, usted ha sido un profesor de mucha experiencia en el nivel doctoral. ¿Usted cree que la formación de doctorado está siendo hoy en día también afectada por esto que comenta?

S. M.: Sí, también. Mucho, mucho.

J. O.: ¿En qué lo nota?

S. M.: Primero, en que se lee mucho menos; segundo, en que hay una ansiedad por que se ofrezcan respuestas y no situaciones de análisis y espacios de reflexión. Es más complicado todo eso hoy porque el individuo no lee mucho y no sabe discutir con profundidad.

Por ejemplo, yo estoy escribiendo un capítulo para un libro europeo sobre qué es la autorrealización, el self fulfillment. Para mí, la autorrealización es la integración de algunas condiciones humanas. La primera de ellas es la potencialidad, no puedo utilizar la palabra realizar si no presupongo que existe una potencialidad que alguien puede transformar, según Aristóteles, en acto: yo tengo la potencialidad y puedo transformarla en un acto. Dios es el único ser que no tiene ninguna potencialidad; es deficiente, digamos, porque todo en él está realizado. Esta es la concepción aristotélica. Si Dios tuviera una potencialidad y la pudiera realizar, entonces podría cambiar algo; por lo tanto, no sería el ser absoluto. En ese sentido, yo tengo que comprender, la comprensión del ser humano es como un ser que realiza y para realizar tiene potencialidad. Hay un poeta brasileño, Manuel de Barros, que escribió: “La mayor fortuna del ser humano es ser incompleto”. Si no fuéramos incompletos, como somos, nos moveríamos mucho menos. Como somos incompletos, necesitamos buscar, movernos, para poder realizar. Pero para realizar algo hay que tener una finalidad, algo como un reto.

Otro concepto que entra en el concepto de autorrealización es el de utopía o ideales del yo. Se necesita de una cognición que esté dentro de uno y que lo ponga a uno en el futuro, un punto de llegada. No es un conocimiento de “quiero ser así”: es un punto de llegada. Voy a citar las palabras “utopía” e “ideales”, pero voy utilizar el ideal del yo. El tercer concepto para mí es la trascendencia; esto es lo más difícil. ¿Qué es trascendente? Es algo que le da sentido a mi existencia, a mi identidad. Los ideales son retos, pero hay algo que yo demando, algo que es propio, como quién soy yo. Esto lo tomé de la mitología griega. ¿Conoces el mito de Elusio? Antes de Sócrates, los atenienses tenían el hábito de que, cuando el individuo tenía trece o catorce años de edad, era puesto en un bosque y debía quedarse allí un día entero, sin ropa y sin comida, únicamente con un cuchillo o algo parecido, y tenía que actuar solo en la noche. Durante el día se tenía que esconder. Este era un rito de paso de la niñez a la adultez. Los griegos pensaban que, a partir de su esfuerzo para superar las dificultades y los obstáculos, el individuo tenía, en los tres o cuatro días que hacía esto, un espejo de sí mismo, y encontraba un sentido de su existencia que no era este reto o aquel otro, sino la pregunta por la identidad: ¿quién soy yo? Esto es una cosa trascendente. Para mí, la autorrealización es algo que depende, entonces, de una potencialidad, la cual, a su vez, depende de retos que el individuo tenga. A través de esos retos y realizando sus potencialidades, él descubre el sentido de su existencia: esto es autorrealización. Pero mira que no se trata de una respuesta fácil y ya dada, sino que resulta del esfuerzo de pensar, comprender, articular y construir por sí mismo una posible respuesta.

J. O.: ¿Esa es la profundidad que usted dice que, incluso en los niveles doctorales, no se logra?

S. M.: En efecto, sí. Muchas tesis de doctorado están en el nivel de información y no pasan a un nivel de comprensión del mundo.

J. O.: Volviendo al asunto de la formación general, ya no solamente a nivel de doctorado, le pregunto: ¿cuáles cree usted que son los desafíos que tiene la psicología de cara a la formación de los nuevos estudiantes, de los nuevos psicólogos?

S. M.: Hay muchos. Uno de ellos es trabajar sobre las plataformas limitadoras que el estudiante recibió en la educación básica. Otro desafío es que la escuela sea capaz de organizar un currículo. ¿Y qué es un currículo? Es un sistema de actividades sistematizado, organizado, articulado, en el cual se perciba una fuerza transformadora. Esto implica dos cosas: la reflexión que el individuo hace y el diálogo, la interlocución, con los autores y con el mundo. Ahí hay que estimular estas dos cosas y, al hacerlo, hay que motivar a la comprensión.

J. O.: Ahí hay una dimensión, profesor, que es la relación profesor-alumno en la formación de psicólogos. ¿Cuáles cree usted que son las implicaciones subjetivas y personales que necesita un estudiante de psicología para formarse?

S. M.: Para mí es fundamental poner al individuo a reflexionar sobre sus bases éticas, sobre sus bases existenciales. Pongo como ejemplo el caso de una profesora, mi exalumna, que está bajo un proceso jurídico porque utilizó una frase que se interpretó como un prejuicio. Quienes pusieron la demanda no se detuvieron a pensar, son estudiantes de psicología y no pensaron en las implicaciones éticas que tendría llevar a juicio a una profesora con la que pudieron haber conversado para dirimir sus diferencias ideológicas. El señalamiento de ellos fue: “Usted tiene un prejuicio, no puede ser profesora de universidad”, pero no la escucharon, no le preguntaron nada. Del mismo modo, ella pudo haber reconocido: yo dije una frase que era peligrosa, me voy a retractar. Escribiré un texto, una carta, a la clase o a la sociedad. Se tiene que pensar en estas cosas.

J. O.: Pero usted sabe que eso es poco frecuente. La formación generalmente intenta concentrarse en la dimensión del conocimiento; lo personal del estudiante se deja por fuera. Hay quienes dicen, incluso, que es mejor no hacerlo porque los estudiantes no están en psicoterapia con los profesores…

S. M.: Sí, yo lo sé, pero no es una cuestión de psicoterapia: es otra cosa. Hay que tener la capacidad de llevar al estudiante a comprender que lo que está haciendo puede producir un bien o un mal en los otros. Lo mismo sucede cuando yo les grito a mis nietos que están haciendo algo malo; yo tengo que decir: “Para, para de hacer esto, no es bueno, es malo”, y les explico por qué. Tengo que hablar con ellos para que comprendan lo que están haciendo y por qué es indebido. Entonces, a pesar de que he gritado, no necesariamente hice una agresión.

J. O.: Ni una intromisión.

S. M.: Yo tengo que mostrarles que lo que ellos hicieron es algo que no es un bien para otro o para la naturaleza. Esa es una implicación en el orden ético muy importante.

J. O.: Ahora, por otro lado, ¿qué cree usted que implica, para un profesor, formar en psicología? ¿Quién es un buen profesor de psicología? ¿Aquel que hace qué?

S. M.: La primera característica –y me voy salir del campo de la ciencia– es tener pasión por la formación, por la educación. Hoy es muy difícil trabajar en este campo si tú no tienes pasión por formar. Esto no es una cuestión de ciencia, es una cuestión existencial. Es como el que quiere tener hijos, pero no tiene pasión por tenerlos, sino que está más interesado en jugar un papel social. Yo creo que quien quiere ser profesor de psicología debe estar más determinado por la pasión de formar que por cumplir un papel social vacío de compromiso personal con ese hacer.

J. O.: O como una instrumentalización de un trabajo… Muchos profesores de psicología hacen el trabajo porque encuentran una posibilidad para trabajar, no porque les apasione.

S. M.: Sí, eso que dices es cierto. La segunda característica que debe tener un buen profesor es ser pluralista: que tenga una visión pluralista y que estimule a los estudiantes a trabajar en desarrollar una visión pluralista.

J. O.: A propósito de eso: ¿qué lugar le da usted, por ejemplo, a una visión interdisciplinaria en la formación en psicología?

S. M.: Yo creo que eso, hoy, es fundamental. No pienso en otra posibilidad porque hoy necesitamos los unos de los otros. Como dice el poeta Manuel de Barros: somos incompletos. Por ejemplo, una de las críticas que tengo a la psicología clínica es que no se puede trabajar un problema personal desligado de una coyuntura sociológica, antropológica, histórica o política; no es algo solo individual. Estos problemas no se pueden pensar solo individualmente, sin el contexto. Se debe recoger la multidisciplinariedad. Curiosamente, la profesión que más está caminando hoy hacia la interdisciplinariedad es la medicina, que siempre fue hiperindividualista. Pero sobre algunas enfermedades, como el cáncer, se está dando a entender que no se requiere solo de un tratamiento como la quimioterapia o la radioterapia, sino también de un trabajo importante con el sistema social.

J. O.: Profesor, ¿usted cree que en la formación de psicólogos hay un currículo oculto?

S. M.: Claro, cada escuela, cada grupo tiene el suyo. Sí existe un currículo que no es el formal, por supuesto.

J. O.: ¿Qué tanta fuerza tiene ese currículo en la formación real?

S. M.: Depende de las circunstancias. Hay escuelas que son muy ideologizadas y en ellas ese currículo oculto tiene una fuerza impresionante; yo encuentro alumnos que, hasta hoy, como recientemente ocurrió, venían a hacerme una entrevista a mí, que soy del área de trabajo, y treinta por ciento de las preguntas no eran sobre la relación hombre-trabajo y las implicaciones, sino sobre capitalismo. Entonces para mí quedó claro que los textos que ellos leen, las discusiones que tienen, poseen sesgos muy serios.

J. O.: Sesgos ideológicos muy fuertes, sí señor. Profesor, para sintetizar un poco quisiera preguntarle: ¿cuáles serían las cosas que apalancarían una buena formación y cuáles serían entonces las que obstaculizarían la buena formación de un psicólogo?

S. M.: ¡Ay, son tantas, Johnny, que yo no estoy en condiciones para responder con precisión! En relación con lo fundamental sobre la formación y el papel del profesor: él está ahí para ayudar a transformar a un individuo (que hoy es un estudiante) en un profesional. Para llegar a esta transformación es necesario trabajar las competencias humanas, la reflexión, el diálogo con el mundo, con la realidad y con las demás disciplinas. Dos de las cosas que están disminuyendo hoy son el diálogo y un currículo que estimule y represente el pluralismo de la psicología. Por lo tanto, la formación en psicología no puede concentrarse, como lo hacen algunas escuelas, solo en psicoanálisis, en conductismo o en fenomenología. Para mí, algo absolutamente necesario es tener, por lo menos, dos espacios distintos para el estudio de la filosofía, para que el alumno pueda aprender a salir del conocimiento específico y logre tener una visión de la perspectiva ontológica, epistemológica y ética; una visión más amplia de lo humano. Lo que obstruye y dificulta la formación es la fragmentación. Fragmentar es que cada profesor venga y dicte tres clases de un tema y salga y venga otro y haga lo mismo. Por ejemplo, no me gustan algunas escuelas que tienen cuatro profesores dictando la misma materia: un profesor dicta un tema en cuatro clases, otro dicta otro tema en tres clases y así sucesivamente. Así no hay una integración de aquello que se trabaja. Jamás apruebo algo así. Tú puedes traer profesores distintos, que sean especialistas, pero es necesario que todos sepan de los temas de los otros y logren articularse entre sí; de lo contrario, considero que es muy peligroso este tipo de cosas.

J. O.: Una pregunta más, profesor Sigmar: ¿cuál cree usted que es el porvenir de la psicología? ¿Hacia dónde va la disciplina? ¿Usted qué percibe?

S. M.: Yo soy muy optimista. Yo creo que la psicología es una ciencia que está creciendo, está madurando y avanzando. De lo que yo estudié a los conceptos que hoy existen, ha habido un progreso notorio, muy visible, con muchos conceptos nuevos, y noto que la psicología acompaña la evolución del mundo. Creo que seguimos produciendo investigaciones y conceptos nuevos; el problema hoy es que hay mucha dispersión y que atrapa mucho la divulgación de esos conceptos. La psicología existe, no en los periódicos, pero sí en algunas redes; donde hay gente creativa, seria, buena. Esos grupos innovan la psicología y así la psicología es una ciencia que crece.

J. O.: ¿Qué le recomendaría usted a un estudiante que se quiere formar hoy en psicología? ¿Cuál sería su consejo para los nuevos estudiantes de nuestra ciencia y profesión?

S. M.: Tres cosas: reflexionar, reflexionar y reflexionar. Las tres. Yo pienso igual que los franceses. Ellos dicen que hay tres especias inevitables en la cocina para dar sazón: la primera es la mantequilla, la segunda es la mantequilla y la tercera es la mantequilla. Yo diría la misma cosa: tú puedes llegar por varios caminos a ser un psicólogo, pero si no tienes capacidad de reflexión, no llegarás nunca a ser uno realmente bueno.

J. O.: ¿Y qué le recomendaría a un profesor que va a formar psicólogos?

S. M.: La misma cosa: reflexionar sobre qué es ser psicólogo y qué tarea es esta de formar psicólogos, y sobre cómo lograr la transformación que tiene que realizar sobre sus alumnos.

J. O.: Bien, profesor quisiera agradecer este interesante espacio de conversación.

S. M.: ¡Ha sido con gusto! Gracias también por permitirme reflexionar sobre este tema.