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Los modelos alternativos a la enseñanza tradicional: las tradiciones francesa e inglesa

Tal y como exponen Devís Devís y Sánchez Gómez (1996), ha habido dos grandes corrientes que han intentado ser una alternativa al modelo técnico de enseñanza de los deportes en sus primeras etapas de formación. Dichas corrientes provienen principalmente de Gran Bretaña, a quien ha seguido todo el ámbito anglosajón (EE.UU., Australia…), y de Francia, con gran repercusión en España. Es necesario advertir al lector de antemano que ambas corrientes buscan los mismos fines y que, a lo largo de su evolución, han ido influyéndose mutuamente, con lo que en muchos casos existen propuestas de enseñanza que es difícil indicar a cuál de las dos corrientes, británica o francesa, pertenecen.

Sin embargo, el planteamiento en cada uno de esos enfoques difiere sustancialmente, sobre todo en dos aspectos. El primero hace referencia a los criterios de progresión de enseñanza que se proponen en cada uno de ellos. El segundo consiste en los deportes que han tratado de enseñar: el modelo de origen francés se ha volcado en los deportes colectivos o de equipo, mientras que el de origen británico ha abarcado una extensión más amplia de juegos deportivos: invasión, campo y bate, red o muro, y blanco y diana. A continuación expondremos brevemente cada uno de los enfoques, haciendo hincapié en estos diferentes aspectos.

El modelo que da origen a la corriente anglosajona es el de Bunker y Thorpe (1982), denominado por sus autores como Modelo de enseñanza centrado en el juego, y que presentamos en la figura 1.

Sobre este esquema, Bunker y Thorpe (1982) hacen las siguientes apreciaciones:

1.El juego: se debe presentar, no como la versión adulta que propone metas a largo plazo y proporciona pautas para el profesor, sino como una rica variedad de formas de juego de acuerdo con la edad y la experiencia de los alumnos, variando el terreno de juego, las reglas, el material…

2.Apreciación del juego: “los alumnos deben entender las reglas del juego desde el principio, por muy simples que sean” puesto que “son las que configuran el juego”. Uno de los ejemplos más evidentes es la altura de la red en los deportes de red y muro. Una red alta, como la utilizada en el voleibol, provoca más dificultades para llevar a cabo un juego directo, de ataque, por lo que los puntos ganadores sólo se obtienen generalmente de una manera muy específica (rematando) y en posiciones concretas (cercanas a la red). Otro deporte de red y muro, el tenis, cuya red es sensiblemente más baja, permite el ataque desde cualquier punto del terreno de juego y con una mayor variedad de técnicas.

Figura 1: Modelo de enseñanza de los deportes centrado en el juego (Bunker y Thorpe, 1982).

3.Concienciación táctica: consideración de aspectos tales como formas y medios de crear y neutralizar espacios, que son principios comunes a todos los juegos deportivos y deberían formar la base de conocimiento de todos los alumnos.

4.Toma de decisiones: el alumno debe saber “qué hacer” y “cómo hacerlo” en cada situación propuesta por el juego. No basta con que un jugador de baloncesto sepa pasar, sino que es necesario que sepa si el pase es la decisión acertada respecto a otras como el tiro a canasta o la penetración, y, en caso de que decida pasar, a quién y de qué manera (picado, bombeado, fuerte…).

5.Ejecución de habilidades: ejecución de la técnica dentro de un contexto táctico para describir la realización concreta de un movimiento adecuado (eficiencia mecánica y relevancia en la situación de juego). El aprendizaje de las técnicas de un deporte en situaciones descontextualizadas, es decir, alejadas de la situación real de juego en la que deberían ser utilizadas, puede resultar no efectivo, pues las condiciones de ejecución varían enormemente y elevan la dificultad de la tarea. Así, muchas veces hemos visto alumnos con un alto nivel en su ejecución técnica, por ejemplo, lanzando a portería sin contrarios en posición estática, y con un bajo nivel en su rendimiento de lanzamiento en juego real, debido al acoso de los contrarios y a la necesidad de lanzar en movimiento.

6.Resultado de la realización: resultado obtenido, medido de manera objetiva (performance): la consecución o no de una canasta, de un pase, etc.

Este enfoque de enseñanza se encuentra en continua evolución, prueba de ello son las recientes actualizaciones que ha recibido de Kirk y MacPhail (2002), Holt et al. (2002) y Mitchell et al. (2003). Se puede apreciar que, siempre en situación de juego global modificado (mantiene la esencia del juego, sus principales características), este planteamiento parte de la enseñanza de los principios técnico-tácticos y reglamentarios y la toma de decisiones. A medida que el alumno va dominando estos aspectos, surgen los momentos de introducir paulatinamente los factores de ejecución.

El modelo de enseñanza fundamentado en la corriente francesa recibe el nombre de estructural-funcional. Esta denominación se debe a que los criterios de progresión en el proceso de enseñanza y aprendizaje son los que su propio nombre indica: la estructura de la tarea y la función que debe cumplir el jugador según el contexto de juego en el que se encuentre. En lo que se refiere a la estructura de la tarea, los elementos que la caracterizan y que permitirán una progresión en dificultad han sido descritos por diversos autores, con ciertas diferencias entre ellos (Parlebas, 1988; Hernández Moreno, 2000…). Bayer (1992) describe los elementos estructurales de los deportes como los denominadores comunes que se mantienen en los diferentes juegos a lo largo de la historia, y diferencia los siguientes: el móvil, el terreno de juego con sus distintos tipos de áreas, las metas o porterías, las reglas, los compañeros y los adversarios.

En cuanto a los elementos funcionales, son muchos los autores que plantean una enseñanza de los deportes que tenga en cuenta este contexto tan rico que supone el aprendizaje deportivo. Por tanto, no han colocado como referencia del proceso la técnica sino las situaciones de juego, por lo que al mismo tiempo plantean una progresión de dificultad perceptiva, toma de decisiones y ejecutiva, y no sólo de esta última. ¿Qué es lo que define esta problemática con-textual? Los principios de actuación.

Entendemos por principio de actuación una serie de máximas que el jugador debe tener en cuenta en función del problema motor al que se está enfrentando. Estos principios son el resultado de la interacción de las capacidades de percepción, toma de decisiones y ejecución técnica. Bayer (1992: 52) afirma que “estos principios constituyen el punto de partida, la base; representan la fuente de una acción, definen las propiedades invariables sobre las cuales se realizará la estructura fundamental del desarrollo de los acontecimientos”. Si volvemos al ejemplo del jugador con balón que se enfrenta al dos contra uno en fútbol, una vez analizada la situación, las decisiones posibles y su capacidad de ejecución, un observador externo o el propio jugador podrían determinar si lo más adecuado sería orientar esta acción ofensiva, a conservar el balón, a intentar acercarse a portería o incluso a conseguir el gol directamente.

La revisión de los diferentes planteamientos comprensivos demuestra que existe una tendencia clara a utilizar este tipo de principios en las situaciones para plantear las progresiones de enseñanza. Sin embargo, la descripción y la secuenciación de dichos principios de actuación es un punto en el que no se ponen de acuerdo los diferentes autores. La propuesta de Bayer no por ser la más antigua deja de ser una de las más esclarecedoras.

En 1979, dicho autor francés recoge una serie de principios “capaces de facilitar, al ser aplicados y aceptados, la intervención de cada uno para explotar al máximo las situaciones” (Bayer, 1992: 52). Estos principios (tabla 1), que Bayer no utilizó para proponer una progresión de enseñanza, sí han inspirado posteriormente a otros autores para dicho fin (Lasierra Aguilá y Lavega Burgués, 1993; Martínez de Dios, 1996; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; Contreras Jordán et al., 2001; Wilson, 2002…).

Según esta tabla, un jugador debe saber reconocer los indicios de la situación ante la que se encuentra, tanto en ataque como en defensa, y responder en función de esos indicios. Así, un jugador de baloncesto que se encuentra en posesión del balón debe analizar si se encuentra en situación de conseguir el punto, avanzar hacia la canasta, o simplemente de tener que mantener la posesión de la pelota. A su vez, el jugador que marca al atacante tendrá que decidir entre robar el balón, evitar el avance o evitar la consecución del objetivo por parte del rival. Similares situaciones se encontrarán los jugadores atacantes sin balón y los jugadores defensores que marcan a atacantes sin balón.

Tabla 1: Principios de actuación en los deportes colectivos (Bayer, 1992).

Los criterios estructurales y funcionales se combinan de tal manera que un principio (por ejemplo, conservar la pelota) se puede trabajar en diferentes condiciones de comunicación (1x1, 2x1), espacio (grande o pequeño, limitado o no…), número de jugadores, etc.

Veamos ahora un modelo de enseñanza más actual, que representa la base sobre la que se fundamenta el modelo que se presenta en este libro: la enseñanza de los deportes de red y muro (DRM).