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El modelo constructivista de Contreras Jordán, De la Torre Navarro y Velázquez Buendía (2001). Consideraciones previas a su aplicación a los deportes de red y muro (DRM)

3.1.EL PLANTEAMIENTO DEL MODELO

De entre los modelos comprensivos de carácter estructural, hemos de destacar las aportaciones de Contreras Jordán y col. (2001) que establecen un modelo de enseñanza deportiva de carácter “constructivista”, como ellos mismos designan, ya que parten de la consideración del alumno como constructor de sus propios aprendizajes, al favorecer que éstos se realicen de forma significativa y funcional.

Una de las ideas fundamentales en las que dichos autores basan su modelo es aquélla por la cual en los deportes colectivos con balón es posible plantear una etapa intermedia entre la Educación Física de Base (período en el que se desarrollan las habilidades motrices básicas y al que se daría continuidad) y los deportes (habilidades específicas), tal como muestra la figura 2. Esta etapa intermedia (enfoque constructivista horizontal) acometería el desarrollo de capacidades técnicas y tácticas de varias modalidades deportivas con los mismos principios tácticos, y, por tanto, la misma lógica interna, de manera paralela. La noción de transferencia es la piedra angular del modelo.

Figura 2: Estructura integrada del enfoque constructivista “horizontal” y “vertical” en la iniciación deportiva (Contreras, de la Torre y Velázquez, 2001).

De esta manera, por poner un ejemplo, el aprendizaje del desmarque podría iniciarse en un principio en baloncesto, para luego analizar sus posibilidades de transferencia a otras modalidades deportivas. Contreras, de la Torre y Velázquez conciben y utilizan así de manera extensiva la noción de “variabilidad al practicar” (Moxley, 1977).

Analizando la propuesta detenidamente, estos autores plantean la utilización de las mismas actividades para el aprendizaje de una técnica o una táctica pero aplicadas a diferentes modalidades deportivas. Una vez llevada a cabo una actividad en la primera especialidad, el profesor pediría a los alumnos que relacionaran lo aprendido con otra especialidad, tratando de facilitar la transferencia de conocimientos entre ambas. Tal y como se muestra en la figura 3, la transferencia de conocimientos debe ir dirigida tanto a la percepción de los condicionantes del problema motor, como a las soluciones válidas y significativas. En este sentido, el estudio de García López (2004) muestra unos niveles de transferencia altamente significativos en lo que se refiere al conocimiento declarativo, pero no tan relevantes en lo que se refiere a la toma de decisiones. Una vez aprendidas las capacidades tácticas que hay que desarrollar en esta primera etapa, el alumno estaría en condiciones de acceder a una segunda etapa en la que se le enseñaría una modalidad concreta.

Realizado el aprendizaje de los fundamentos tácticos genéricos, el proceso pasaría a la segunda etapa, en la que se afrontaría el aprendizaje de fundamentos técnico-tácticos propios de cada modalidad deportiva (enfoque constructivista vertical). El modelo constructivista trata de ser un modelo de síntesis entre los modelos de carácter estructural-funcional y los modelos centrados en el juego de origen inglés, precisamente en aquellos aspectos en que ambos se complementan.

Si antes mostrábamos cómo el modelo centrado en el juego (Bunker y Thorpe, 1982) carecía de criterios para afrontar la enseñanza deportiva, el enfoque constructivista recoge del modelo estructural-funcional el doble criterio por el que se rige para plantear la progresión en las situaciones de enseñanza, y que citábamos anteriormente en la tabla 1:

a)Los principios fundamentales de actuación en ataque y defensa. Primero el aprendiz debe (en ataque) aprender a conservar el móvil, después avanzar con él y, por último, conseguir el objetivo; después (en defensa) aprende a robar el móvil, impedir el avance y evitar que el contrario logre el objetivo, en este orden. Cada uno de estos principios conlleva la enseñanza de unas determinadas habilidades técnico-tácticas que configuran la aportación funcional. Recordemos que, a pesar de que estos principios fueron enunciados por Bayer (1986), éste no los utiliza como criterio de progresión en la enseñanza.

Figura 3: Fases de la acción pedagógica en la etapa “horizontal” del modelo constructivista de iniciación deportiva (Contreras, De la Torre y Velázquez, 2001).

b)El binomio cooperación/oposición. Normalmente, partiremos de situaciones de enseñanza de cooperación entre los jugadores para avanzar hasta situaciones de cooperación/oposición. Este elemento configuraría la aportación estructural.

El modelo centrado en el juego aporta práctica y reflexión en los tres ámbitos sobre los que incide el “conocimiento estratégico” (Kirk & MacPhail, 2002) que ya señalaron Bunker y Thorpe: la apreciación de las reglas del juego, el pensamiento estratégico y la toma de decisiones. Sin embargo, el modelo constructivista, en un intento por contribuir a evitar la excesiva teorización de aquéllos y acercarlos a la práctica, invierte su orden (figura 4).

Figura 4: Fases del modelo constructivista.

El “concepto de juego”, referido principalmente al conocimiento de las reglas de los principios de actuación, evoluciona paralelamente al resto de ámbitos del conocimiento estratégico. De esta manera, las reglas del juego se introducen poco a poco en cada una de sus tres manifestaciones: toma de decisiones, habilidades técnicas y principios tácticos. A su vez, este proceso se repite con cada uno de los “principios fundamentales de actuación en ataque y en defensa”, pues en cada uno de ellos se tendrá que dar el ciclo al completo: descubrir qué se puede hacer para cumplir un principio de actuación, cómo hacerlo y observar qué principios tácticos implica.

Es necesario en este momento realizar la distinción entre principio de actuación y principio táctico. Aunque para muchos autores son dos formas diferentes de denominar el mismo concepto, nosotros haremos una matización importante. Como ya definimos anteriormente, el principio de actuación da unas pautas de acción en función de unos condicionantes contextuales. El principio táctico es una concreción del anterior a un problema determinado, y puede aparecer relacionado con varios principios de actuación. Por ejemplo, un principio táctico es la búsqueda del espacio libre, que está relacionado con el problema de conseguir recibir la pelota. Sin embargo, esta recepción del móvil puede estar vinculada al primer principio de actuación en ataque (conservar el móvil) o al segundo (progresar hacia la meta contraria).

El aprendizaje de la “toma de decisiones” y de las “habilidades técnicas” se adelanta al del “pensamiento estratégico” para permitir al aprendiz tener una herramienta con la que abordar el aprendizaje de los principios tácticos. Esto no significa plantear un aprendizaje de la técnica a la táctica, sino que el aprendiz ha de descubrir en un contexto adecuado qué habilidad sirve para conseguir un determinado objetivo. Además, el aprendizaje de la habilidad específica (no de la técnica) es lo que a la vez permite conectar al aprendiz con sus conocimientos previos, los patrones motores básicos, adquiridos durante su desarrollo y su Educación Física de Base.

Pondremos un ejemplo que ilustre esta exposición. La enseñanza de los deportes de invasión comienza por el principio de actuación en ataque “conservar la pelota”. Para conservar la pelota lo primero que hay que saber hacer es atraparla. Otro medio que tiene el alumno para conservarla es moverse con ella, ya sea mediante el bote o la conducción. Un tercer medio de conservar la pelota es el pase. Estas tres habilidades se enseñan para conservar la pelota mediante formas jugadas (juegos en los que no necesariamente se mantiene la esencia de los juegos de invasión), para luego aprender principios tácticos como la creación y búsqueda de espacios mediante juegos modificados (que sí conservan la esencia del juego de invasión, como podría ser para este caso el “juego de los 10 pases”).

No debemos olvidar que una misma habilidad específica puede servir a varios principios de actuación, por lo que cada uno de sus usos se debe enseñar en el momento adecuado. Una vez abordada la enseñanza de cada una de las habilidades específicas afines a cada principio de actuación, se podría abordar la fase de performance, en la que se trataría de mejorar el rendimiento de las realizaciones.

3.2.CONSIDERACIONES PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA A LOS DEPORTES DE RED Y MURO (DRM)

A pesar de que los principios didácticos y de aprendizaje motor son los mismos para la enseñanza de todos los deportes (aprendizaje significativo, práctica variable, formación de los tres mecanismos del acto motor…), su desarrollo es diferente para cada categoría de deportes. Tenemos una prueba evidente de ello. Al analizar la literatura acerca de la formación deportiva en las primeras etapas, en primer lugar existe un altísimo número de publicaciones pertenecientes, no ya a cada categoría de deportes, sino a cada especialidad deportiva. Esto es debido a que la mayoría de especialidades están orientadas hacia el modelo técnico, y, por tanto, el desarrollo del aprendizaje de la técnica es propio de cada especialidad deportiva. Sin embargo, también hay otra razón importante, y es que la lógica del juego, tanto los principios tácticos como los técnicos y reglamentarios, puede variar ostensiblemente de una modalidad deportiva a otra, y sobre todo de una categoría deportiva a otra.

Unas publicaciones fundamentales dentro del ámbito anglosajón como fueron las de Griffin y col. (1997) y Mitchell y col. (2003), con respecto al modelo basado en el juego, ya diferenciaban en un primer momento la enseñanza comprensiva por especialidades para el nivel de Educación Secundaria, y posteriormente diferenciaron por categorías para el nivel de Educación Primaria.

Nosotros coincidimos con estos autores norteamericanos, y pensamos que los planteamientos genéricos para todos los juegos deportivos (juegos de invasión, campo y bate, blanco y diana, y red o muro; clasificación propuesta por Ellis, 1983) no son apropiados. Esto no es sólo por el hecho antes mencionado de que existen unas diferencias sustanciales en los elementos de los deportes dentro de cada categoría. También muchas veces la extrapolación de lo aplicado de una categoría de deportes a otra no resulta evidente, y por tanto los docentes encuentran muchas dificultades a la hora de desarrollar su labor. Por poner un ejemplo cercano, el trabajo de investigación conjunta del que surgió este libro se llevó a cabo por un grupo de profesores de los niveles educativos tanto universitarios como de Educación Primaria y Secundaria. Sin duda, el trabajo más duro fue llevar a cabo esa extrapolación desde el planteamiento constructivista de la enseñanza de los juegos de invasión al mismo planteamiento para los DRM (juegos de red y muro). Utilizaremos esta terminología en vez de deportes de cancha divida porque abarca un mayor número de modalidades.

Otro aspecto previo que hay que tener en cuenta es una especial consideración respecto al voleibol, deporte que perteneciendo a la categoría de los DRM, en ocasiones tiene una dinámica que responde más a la de los juegos de invasión. Esto es debido al alto grado de posibilidades de colaboración que existe dentro de los jugadores de un mismo equipo, y que no es habitual en el resto de DRM cuando la participación es por equipos. Así, los jugadores de voleibol pueden pasarse la pelota entre ellos, no así los jugadores de tenis, paddle tenis o cesta punta en las modalidades de dobles.

Bayer (1992) y Lasierra Aguilá y Lavega Burgués (1993) no se encuentran ante esta dificultad pues ellos realizan su planteamiento hacia los juegos colectivos, sin diferenciar categorías dentro de éstos. Nosotros, sin embargo, ya hemos mencionado que, de acuerdo con Ellis (1983), dentro de los juegos colectivos diferenciamos los juegos de invasión (fútbol, balonmano), juegos de campo y bate (béisbol, críquet) y los juegos de red y muro (bádminton, tenis de mesa, pádel o squash). A pesar de que Bayer (1992) clasificara al voleibol en una categoría conjunta con otros juegos de invasión, sí que apreció una serie de diferencias que recogemos a continuación:

•El voleibol es el único juego colectivo en el que, después de haber marcado un punto, el equipo puede conservar el balón, y en el que el número de pases está limitado (2 ó 3 toques de balón). El principio de conservación del balón se ve reducido por el hecho de que el adversario no puede recuperarlo activamente, es decir, interceptar los pases del atacante. El principio de progresión también se ve reducido puesto que ésta no puede ser obstaculizada por el adversario. Se ensalza por el contrario la protección del campo propio para evitar la consecución del punto y la recuperación del móvil para construir un ataque eficaz (pp. 53 y 54).

•La oposición, entendida como la protección del objetivo con las diferentes partes del cuerpo, constituye la única forma de marcaje posible en el voleibol (p. 97).

•En el voleibol, la percepción del espacio no se limita a la utilización de los espacios libres en el campo propio (situarse respecto a sus adversarios y compañeros), sino que se prolonga a la percepción de los espacios no ocupados en el terreno contrario para lanzar el balón; esta realidad es mucho más apremiante en la primera etapa de formación en otros deportes colectivos, pues representa un elemento mucho más perturbador (p. 127). Esto es debido a que los jugadores de los deportes de invasión tienen la dificultad añadida de encontrarse ante adversarios que los hostigan incesante y directamente.

Una vez abordados todos los condicionantes previos con los que nos hemos encontrado para realizar una aproximación de enseñanza a los DRM, presentamos el modelo resultante, explicando su desarrollo.