Читать книгу Uczeń z lekką niepełnosprawnością intelektualną w szkole ogólnodostępnej - Zenon Gajdzica - Страница 5
ОглавлениеPunktem wyjścia prezentowanych w tej książce badań był zamiar zebrania podstawowych informacji o sytuacji szkolnej ucznia z lekką niepełnosprawnością intelektualną w szkole ogólnodostępnej pod koniec lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku. Kiedy przygotowywałem kwestionariusz ankiety w roku 1998, zamierzałem zgromadzić materiał na temat wówczas jeszcze niezbyt popularny w pedagogicznych badaniach naukowych, pozostający na marginesie dyskusji wpisanych w spory o efektywność i wartości rozwijającego się kształcenia integracyjnego versus separacyjnego uczniów z niepełnosprawnościami. Chociaż zagadnienie obecności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w szkołach ogólnodostępnych postrzegałem jako interesujące poznawczo, z całą pewnością nie zdołałem wtedy dostrzec jego perspektyw rozwoju. Samo pojęcie edukacji inkluzyjnej w naszym kraju wydawało się dopiero przedzierać do szerszych dyskursów naukowych, a kategoria kultury szkoły inkluzyjnej była poza zasięgiem mojej wiedzy o szkole. Z perspektywy dwudziestu lat myślenie o ówczesnej kulturze szkoły włączającej wydaje się prowizoryczne i prymitywne. Trudno jednak zaprzeczyć istnienia jej namiastki. Wszak – jak pisze Georg Simmel – kultura zakłada, że istnieje coś, co znajdowało się przed swoim pojawieniem się w stanie niekulturowym – właśnie w stanie „naturalnym”1. Dodałbym, że także w stanie niekultywowanym świadomie. Można zatem przyjąć, że kultura naturalnej inkluzji (wyznaczana przede wszystkim przez fizyczną obecność ucznia z niepełnosprawnością w szkole powszechnej) była właśnie pierwowzorem tego, co dziś określamy mianem kultury szkoły dla wszystkich. Wiele czynników (społecznych, politycznych, religijnych, ekonomicznych, naukowych) sprawiło, że ten stan „naturalny” przerodził się w szeroki nurt, odgrywający dziś niezmiernie ważną rolę w edukacji omawianej grupy uczniów, a zarazem stał się podmiotem wielu opracowań naukowych. Obecnie pojęcie szkoły inkluzyjnej i jej kultury wypełnione jest wieloma kategoriami naukowymi i nasycone danymi empirycznymi pozwalającymi w sposób znacznie bardziej dojrzały spojrzeć na jej przemiany, istotę i znaczenie.
Inkluzja edukacyjna nie jest nurtem wewnętrznie spójnym, jak wiele innych nurtów kształcenia i wychowania podlega przemianom i rozwarstwieniom. Można przyjąć (co staram się uzasadnić w pierwszych rozdziałach pracy), że istnieje jednak jej pewne kontinuum rozwojowe. Obrazuje je przejście od inkluzji naturalnej (pozbawionej teoretycznych podstaw naukowych, w praktyce więc opartej na intuicji i wiedzy potocznej) przez inkluzję rekonstrukcyjną (stanowiącą nadbudowę edukacji specjalnej, czerpiącą także wiele z założeń integracji edukacyjnej) po inkluzję dekonstrukcyjną (odrzucającą wiedzę i doświadczenia wypracowane w obszarze pedagogiki specjalnej). Chociaż pełnej wartości praktycznej tej ostatniej nie jestem pewien, to jednak sądzę, że stanowi ona kolejny etap ewolucji omawianej formy kształcenia.
Podstawowym celem pracy jest ukazanie wybranych aspektów przemian sytuacji edukacyjnej ucznia z lekką niepełnosprawnością intelektualną, przede wszystkim w czasie swoistego przesilenia nurtu naturalnego i rekonstrukcyjnego. Okres zbierania danych (między rokiem 1999 a 2014) wpisuje się w przemiany spowodowane słabnącą dominacją naturalnego (intuicyjnego i nierzadko stereotypowego) postrzegania ucznia z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej i mające na celu uwydatnianie jego specjalnych potrzeb – działań typowych dla rekonstrukcyjnego nurtu inkluzji edukacyjnej. Wykorzystane narzędzie badawcze (kwestionariusz ankiety) zostało dostosowane do zebrania danych zakorzenionych w założeniach inkluzji rekonstrukcyjnej, a proces badawczy osadzony w paradygmacie strukturalno-funkcjonalnym. Jego konstrukcja oparta na myśleniu o inkluzji edukacyjnej jako nadbudowie kształcenia separacyjnego i integracyjnego jest ślepa na imponderabilia przesilenia w kierunku inkluzji odrzucającej doświadczenia edukacji specjalnej. Mimo to, w warstwie podstaw teoretycznych oraz próbach wyjaśniania danych, nieśmiało sięgam czasem także do tego nurtu, co, jak sądzę, pozwala zarysować dalsze perspektywy rozwoju kultury szkoły dla wszystkich.
Prezentację treści książki poprzedzam kilkoma uwagami.
Wybór koncepcji kultury szkoły (inkluzyjnej) jako pewnego środka porządkującego sposób myślenia o włączaniu, a jednocześnie narzędzia wyjaśniania danych spowodowany był kilkoma powodami. Jednym z nich jest nieokrzepła forma tej koncepcji, dzięki czemu nie wyznacza ona sztywnych ram interpretacyjnych. W pewnym sensie nie wymusza również użytkowania wszystkich jej płaszczyzn, z czego korzystam, koncentrując się głównie na jej organizacyjnym wymiarze. Ponadto wpisuje się w szerszy kontekst kultury – także tej otaczającej szkołę – podobnie jak procesy inkluzji. Kulturę (szkoły inkluzyjnej) cechuje procesualność2, jej immanentną cechą wydaje się zatem zmienność – przymiot niezwykle ważny w badaniach podłużnych, służących przecież uchwyceniu zmiany. Wreszcie jej własnością jest natura kreatywnego działania, stworzenia czegoś, co dotąd nie istniało, zwłaszcza wtedy, gdy staje się aktualizacją pewnego utajonego potencjału3, a tak przecież postrzegamy edukację inkluzyjną.
W czasownikowy wymiar kultury wpisuje się wędrówka (znaczeniowa w czasie, ale także międzydyscyplinarna, międzyparadygmatyczna) kilku kluczowych dla pracy pojęć. Do najważniejszych należy niepełnosprawność intelektualna (w pierwszych wersjach narzędzia badawczego określana mianem upośledzenia umysłowego), której przemiany definiowania i postrzegania pozostają w związku z sytuacją ucznia nią obarczonego w szkole ogólnodostępnej. Przemiany te niosą ze sobą wiele konsekwencji w zakresie organizacji kształcenia, rozwiązań metodycznych, ale przede wszystkim nastawienia nauczycieli do samej edukacji inkluzyjnej. Problem ten z jednej strony tworzy kontekst interpretacyjny, a z drugiej – warunkuje deklaracje nauczycieli. W związku z tym podczas analizy i wyjaśniania danych korzystam nie tylko z aktualnych społecznych koncepcji niepełnosprawności (ściśle związanych z modelem szkoły inkluzyjnej), lecz także ze starszych, zakorzenionych w modelu indywidualnym i funkcjonalnym. Zdaję sobie sprawę, że w niektórych miejscach pracy prowadzi to do dualnego rozpatrywania zebranego materiału badawczego i nieco utrudnia recepcję treści.
Z zagadnieniem tym związany jest również problem starzejącego się narzędzia, które nie tylko w związku z opisanymi wyżej przeobrażeniami, ale również z powodu zmian prawnych w obszarze edukacji uległo w przypadku niektórych pytań dezaktualizacji. W efekcie tego niektóre pytania badawcze – zasadne pod koniec lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku – dziś wydają się naiwne. Dokładniej wyjaśniam te kwestie w rozdziale piątym.
W zamyśle przedłożona praca stanowi pierwszą część, w związku z tym zebrany materiał za pomocą kwestionariusza ankiety (zob. aneks nr 1) nie został w pełni wykorzystany.
Na strukturę książki składa się sześć rozdziałów. Pierwsze cztery stanowią tło teoretyczne prowadzonych badań, piąty zawiera opis koncepcji badawczej, a w szóstym zostały zaprezentowane wyniki własnych badań. W rozdziale tym omawiam także nieco dokładniej wybrane kategorie teoretyczne związane z prezentowanymi danymi (m.in. indywidualizację, dostosowanie, wsparcie), w efekcie został on nasycony analizami teoretycznymi, służącymi próbom wyjaśniania danych i osadzania ich w teorii. Pracę zamyka rozdział stanowiący formę zakończenia, w którym zostały przedstawione propozycje zmian wspierających rozwój edukacji inkluzyjnej, sformułowane przez nauczycieli w poszczególnych falach badań.
Książka stanowi podsumowanie prowadzonych przeze mnie wieloletnich badań oraz dociekań teoretycznych ulokowanych w obszarze edukacji specjalnej, ze szczególnym uwzględnieniem kształcenia i wychowania uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną. W związku z tym w wielu miejscach nawiązuję do wypracowanych już wcześniej stanowisk i koncepcji prezentowanych szczątkowo w innych opracowaniach. Nie są to jednak przywołania dosłowne (nierzadko wymagały one głębokiej modyfikacji), ponieważ ich zestawienia tworzą nowy kontekst wpisujący się w główną koncepcję przedłożonej pracy.
