Читать книгу BAeredygtig Undervisning - Aarhus University Press - Страница 3

I 2010 og 2012 forskede jeg i undervisning og læring blandt rensdyrjægerfamilier på en jagtboplads i Grønland. Som antropolog og ph.d.-studerende i pædagogik var jeg interesseret i at finde ud af, hvilke forskelle og ligheder der var mellem den formelle uddannelse i grønlandske skoler og børnehaver på den ene side og uformelle uddannelsesmiljøer på den anden. Jagtbopladsen var et godt eksempel.

Jeg blev ledt ud til rensdyrjægerne, fordi jeg søgte efter sammenhænge mellem børn og unges frafald og kulturkonflikter i et skolesystem, der var importeret fra Danmark. Og hele tiden fik jeg at vide, at samværet med naturen var altafgørende for at forstå, hvordan den grønlandske model for læring og undervisning var knyttet til landets kultur og historie.

Rensdyrjægernes model for undervisning blander følelser med fornuft. Der er ikke noget klasseværelse, og de fysiske omgivelser er hele tiden en del af børnenes læring. Jeg er udpræget udemenneske, og mit besøg på jagtbopladsen var en vidunderlig og lærerig oplevelse. Glæden var dog blandet op med bekymring på verdens og de kommende generationers vegne.

Livet i arktiske egne mindede mig om, at naturens kræfter kan være voldsomme. Naturen går ikke synligt til angreb, men de mennesker, der lever midt i den grønlandske natur, må hele tiden tilpasse deres hverdag efter den. Ellers falder bestanden af dyr, eller menneskene taber til isen, vinden, kulden eller havet. Rensdyrjægerne ved, at naturen ikke lader sig forudsige eller kontrollere. Og de lærer deres børn lydhørhed over for naturen.

Den boplads, jeg besøgte, lå ned til en fjord, og jagtterrænet strakte sig fra fjorden og ind mod indlandsisen. Her gik dagen med praktiske gøremål. Små grupper gik på jagt efter rensdyr og moskusokser. Kød blev skåret ud på åbne pladser og lagt til tørre på stativer, der blev stillet op forinden. Jeg lærte at sidde rigtigt med kødet bredt ud i mit skød og skære det fint og tyndt, så det kunne tørre hurtigt og ikke rådnede, hvis vejret blev dårligt. Jægerfamilierne lavede mad på bål – i tilfælde af regn ved et ildsted ved indgangen i de store telthuse. Både blev tilset. Vi hentede vand op fra floden. Det var et rart sted at være og lære. Det klare vand fra gletsjerne, smagen af kød fra dyr, der havde græsset i det friske forårsgræs ved indlandsisens rand, fisk fanget i floden, den dybe stilhed, der af og til blev afbrudt af ravneskrig og varmen blandt menneskene. Jeg fik følelsen af at være et sted, der blev passet på.

I mit arbejde blev jeg samtidig opmærksom på, hvordan børnene blev del af bopladsens praksis og kulturelle fællesskab. I mange af deres lege kopierede de elementer fra de voksnes jagtture: De øvede sig i at gå med en riffel, i at bevæge sig så stille, at de kunne fange en fugl med hænderne, og i at skære rensdyrkødet rigtigt. Det gik op for mig, at aktiviteter og omgivelser på sin vis var ’aktører’ i børnenes ’undervisning’. Når børnene var opmærksomme nok, fortalte floden selv, hvor det var sikkert at gå over, og fuglen viste dem selv, om de var stille nok til at kunne fange den. Og de voksne var gode til at styrke børnenes opmærksomhed ved at vække deres nysgerrighed – for eksempel på forandringer i strømmen i en flod.

Jeg måtte også lære at bøje mig for tåge, udsætte planer og at tyde moskusoksens kropssprog for at komme sikkert forbi den på en smal sti med en brusende flod på den ene side og en bjergside på den anden. Jeg slog øjnene ned, ludede mine skuldre og vendte siden til for at fremstå ikke-konfronterende. Det virkede. Jeg kom ikke bare i sikkerhed, men fik en mærkbar erfaring af dialog med et ikke-menneskeligt levende væsen.

Hos børnene åbnede de voksnes kærlighed til stedet for et særligt følelsesmæssigt engagement. De voksne blev forbilleder for børnenes indlevelse i natur, håndværk og fællesskab. De skulle ikke noget med det; det indgik ikke som middel til et mål. Deres viden og kunnen havde værdi i sig selv. Børnene blev inviteret ind i en læringskultur, der var kendetegnet ved tilknytning og anerkendelse. Flere af børnene havde kælenavne, som knyttede sig til deres praktiske færdigheder og ansvar. ’Finde dyr’, ’Ordne fisk’, ’Passe på andre’ hed de for eksempel. Og børnene var stolte af deres kælenavne. De var med til at give dem en attraktiv praktisk identitet, og navnene forbandt dem både med stedet og med fællesskabet på bopladsen.