Читать книгу Aprender y Educar sin agotarse - Adriana Margarita Montequin - Страница 10

Capítulo 1

El punto de vista para abordar el fenómeno educativo

La contribución de la historia al conocimiento de la condición humana es ver el destino como determinado y aleatorio.

Edgar Morin

La percepción tiene la consistencia de una piedra.

Gilbert Simondon

Qué hacemos cuando educamos y aprendemos

A la hora de abordar y buscar explicaciones al devenir de un fenómeno educativo es valioso detenerse un momento para pensar desde dónde habremos de mirar. Compartimos aquí algunas precisiones con la intención de reflexionar y referir el lugar de nuestra propia mirada.

Existen distintas formas de abordar el fenómeno de la educación. El sociólogo puede interesarse por la socialización, el psicólogo por el sujeto, el filósofo y el antropólogo por los temas existenciales, biológicos y culturales de la humanidad que allí están en juego. Sin embargo, si se aspira a comprender aquello que le sucede a un individuo frente al hecho educativo, estamos persuadidos de que debemos asumir todas esas perspectivas. Aceptar la complejidad de situaciones en las que se anuda la historia social de un contexto con la historia de cada individuo cuya lógica es inmanente a cada biografía. El gran desafío es intentar captar ese punto de vista individual, esta lógica particular.

El acceso a la educación es un hecho social, y en tanto tal es posible encontrar allí la presencia de elementos estructurales de la sociedad. Al mismo tiempo, es un hecho subjetivo. En él se cifran maneras específicas de experimentar y percibir la situación educativa, modos particulares de relaciones que se articulan en torno al mundo del saber. En consecuencia, si nos proponemos comprender hechos como el acceso, la permanencia o el abandono en una institución educativa, debemos abordar las condiciones sociales en las que el fenómeno tiene lugar y, a la vez, asumir la relación particular del sujeto con el saber. Así lo afirma Bernard Charlot (2008) para quien el centro de atención en educación es esa relación que supone un lazo consigo mismo, con los otros y con el mundo. Se trata de una trama inevitable ya que el individuo, al nacer en sociedad, es lanzado a un mundo del que debe apropiarse y al que está confrontado permanentemente con la cuestión del saber.

Un rasgo de la condición humana es que el hombre sobrevive porque nace en un mundo humano que le precede y ya está estructurado. Nacer es entrar en relación necesaria con ese mundo. Es por eso que la esencia humana es el conjunto de las relaciones sociales. Esta esencia no se encuentra originariamente dentro del individuo, sino afuera, en posición ex-centrada en el mundo de las relaciones. Lo humano que habrá de constituirlo existe siempre bajo la forma de otros hombres y de todo lo que la especie humana construyó precedentemente.

Esa esencia tiene una particularidad: no es algo que se adhiere per se al sujeto, sino que debe ser apropiada. En este gesto se inscribe la educación, que supone reconocerse como ser incompleto. Entonces, nacer es inevitablemente entrar en un mundo de interacciones, y demanda una actividad sustantiva: la de tener que aprender. En el gesto de aprender el individuo entra en un triple proceso: de humanización, volverse ser humano; de socialización, volverse miembro de una comunidad con la que se comparten valores; de singularización, ser un ejemplar único.

Pero, ¿qué tipo de actividad es aprender? Aprender para un sujeto es desplegar una actividad en situación, es decir en un lugar, en ciertas condiciones de tiempo, en un momento de su historia, y en compañía de personas que ayudan a aprender. Es una relación con mundos en los que el sujeto vive y aprende, hábitats como, por ejemplo, una ciudad, una institución educativa, etcétera. Ámbitos que tienen al mismo tiempo funciones diversas como la familia, que es un lugar de vida, célula económica y grupo afectivo, y una de cuyas funciones relevantes es la de educar.

La escuela o la universidad tienen por función explícita la de instruir, pero también ellas pueden constituir un lugar de vida. En estos lugares, los niños y los jóvenes aprenden mediante el contacto con personas, y aunque ellas tengan por tarea específica la de instruir, como dice Charlot (2008), no pueden por ello ser reducidas a esas tareas. Así, un profesor educa, es agente de una institución, representa una disciplina de enseñanza, y al mismo tiempo es un individuo singular con una determinada personalidad, con una historia, desde la cual entra en la relación educativa. Entonces, la relación que un estudiante mantiene con un profesor está determinada por todos esos planos. Esta cuestión es importante ya que un alumno puede investir con otros sentidos una relación que en principio es definida como una relación de saber.

Junto con el lugar y las personas, la situación de aprender está marcada por el tiempo. Por un lado, transcurre en un determinado momento de la historia, sucede en un cierto presente: de un sujeto, de la humanidad, de la sociedad en la cual se vive; del espacio en el cual se aprende, y de las personas encargadas de esa actividad. Y, por otro lado, en ese momento presente de la relación pedagógica convergen el pasado y el futuro de todos ellos. Es por esto que el conjunto de percepciones, representaciones y proyectos actuales están inscriptos en los pasados individuales y en las proyecciones que cada uno construye del futuro. Para comprender entonces las condiciones del aprender no alcanza con mirar el mero presente, ya que como diría Durkheim (1993): “Ese punto matemático que es el presente no nos permite hacernos la mínima idea de la trayectoria de una institución o de una persona”. (p. 15)

En esa relación con el mundo que es la educación, el sujeto de saber es influido por el entorno. Esa influencia no es una acción directa ya que, como veremos, intervienen mediaciones. El sujeto, por ejemplo, debe dejarse influir, y en ello entra en juego la cuestión del sentido. Tiene sentido un contenido o una actividad que pueda inscribirse en el conjunto de relaciones que lo constituyen, adquiriendo así significancia y valor para él. Lo que tiene sentido puede asimilarse si provoca un deseo y pone en movimiento a un sujeto que le asigna valor. Esta dinámica sostiene su relación con el saber.

En suma, la educación es un proceso que implica actividades que se desarrollan en el tiempo. Para que estas se produzcan es necesario que el sujeto –niño o joven educando– tenga un impulso, se movilice. Para ello la situación debe ofrecerle un sentido. Los tres componentes que están siempre en juego en la relación con el saber: actividad, movilización y sentido.

Educación, relación social y familia

En todo proceso de aprendizaje la familia es el punto de apoyo y un marco de referencia que hace posible y autoriza al hijo/estudiante a sostener ese proceso.

La familia es el primer ámbito a través del cual el sujeto ingresa a la vida y al mismo tiempo al mundo social. Al nacer, el sujeto ocupa un lugar; el primero es un lugar en la familia. Para concebir el papel de la familia conviene tener presente que el mundo expresado en las grandes fuerzas sociales no actúa jamás directamente sobre los individuos sino siempre a través de los colectivos, grupos o instituciones que integra, trazando círculos concéntricos o capas superpuestas de relaciones que lo atraviesan.

En el mismo sentido, Schütz (2003) afirma que “el hombre experimenta el mundo social en que ha nacido y dentro del cual debe orientarse, como una apretada trama de relaciones sociales, de formas y sistemas de estatus, de signos y símbolos con su estructura de sentido, de formas institucionalizadas de organización social, de sistemas de status y prestigio” (p. 214). La familia es parte de esa apretada trama en cuyo seno transcurren los procesos de socialización primaria y, a su tiempo, incide significativamente en las instancias de socialización secundaria.

Por esta razón, la familia es un actor privilegiado del contexto interpersonal del estudiante, y sus características aportan mucha información para comprender el sentido de la conducta de un sujeto. El campo familiar comprende tres modalidades de capital: el cultural, el social y el económico. Su alcance abarca varias generaciones que excede al núcleo de los padres. Si bien estos límites son muy difusos, para considerar su peso y función mediadora en muchos sentidos, es importante tomar en cuenta como mínimo la generación anterior, es decir la de los abuelos del individuo. Como señala Laurens (1992), la posición social de la familia no es reductible a la categoría socio ocupacional de los padres, también puede ser significativa la de los abuelos, así como de otros componentes de su historia social y afectiva.

En tanto organización, la familia no es homogénea en roles y funciones, ni los lazos que unen a quienes los ocupan son unidireccionales. La posición de cada sujeto en su interior es singular y varía o se redefine en el vínculo con cada uno de los otros miembros. Estas posiciones relativas son invisibles y su manifestación empírica es siempre difícil de identificar. Sin embargo, como sostiene Bourdieu (1997) son la realidad más real, y la base que explica los comportamientos de sus miembros. Para comprender la estructura de este ámbito de relaciones, su naturaleza multidimensional y sus tensiones se requiere un pensamiento dialéctico (por oposición a lineal o monotético). Esa posición sistémica del sujeto incide sobre su perspectiva, sobre sus relaciones con el mundo, y en las tensiones que en él encontrará.

Como sostiene Goffman (1952), el marco en el que se desarrolla la interacción cotidiana determina de entrada el tipo de escena posible para el actor que la integra. Tanto los aspectos materiales como la lógica de este ámbito y sus relaciones tienen el efecto de organizar los límites del sendero por donde circulan los hijos/estudiantes, y modulan sus expectativas personales. Para Goffman, ese efecto limitante del sistema familiar impera sobre lo que puede y lo que no puede ser percibido por el sujeto. Como afirma Simondon, el individuo es siempre una combinación de “sujeto-medio”, y lo que él puede o realiza, está siempre en relación con el medio familiar. (Simondon, 2012) La familia, en tanto contexto de origen del individuo, interviene en el principio explicativo de su presente. Modula lo que este puede comprender de un escenario, su forma de interpretar los dichos y actitudes de los actores de un campo. Paradójicamente, estas delimitaciones prefiguradas no siempre son conscientes, y suelen coexistir con un casi palpable sentimiento íntimo de libertad.

En el mismo sentido, Bateson (1998) asigna una importancia sustantiva al contexto interpersonal en dimensiones que van más allá del capital cultural. Sostiene el principio de que una familia forma un “sistema de pensamiento y acción”. En tanto sistema, la familia es una trama de relaciones que predomina sobre el individuo, que es solo una de sus partes. Tomar en cuenta esta condición y sus múltiples consecuencias es útil para comprender su dinámica. Así, por ejemplo, la pertenencia a un sistema (familia, comunidad) incluye una dimensión ética que regula la vinculación de cada miembro integrante, y da forma a un aspecto existencial crucial. Se trata de la ética que rige su sentimiento de “lealtad a la red de pertenencia”. La noción de lealtad comprende dos niveles: el sistémico o colectivo, y el individual o psicológico. Es decir, rige para la unidad que reúne a sus miembros, y para cada uno de estos. Como veremos en el Capítulo 2, este sentimiento delimita sus creencias, afectando sus sensaciones y sus motivaciones. (Borszomeny-Nagy, 2012) El principio sistémico de la supremacía del todo sobre las partes, se expresa en esta dimensión ética de la lealtad al sistema de origen. En efecto, el sentimiento de lealtad actúa en el individuo como un “sentido de orientación”, aunque este no siempre tiene plena conciencia de él. Su peso y poder organizador de la conducta humana difícilmente podría ser soslayado, y es sustantivo para comprender su lógica (2). Como afirma Borszomeny-Nagy en su libro sobre las lealtades familiares, la necesidad de pertenencia es la otra cara de ese sentimiento que liga al sujeto a las reglas y los valores que rigen ese contexto íntimo, o que lo enlaza a los deseos y rasgos de identidad de alguno de sus miembros. En su proceso de individuación, el sujeto experimenta tensiones derivadas de ese principio, y de sus vínculos con aquellos. Como en planos de espejos, estas tensiones se expresan a su vez en las formas de relación con el mundo.

En suma, la familia es la trama que media entre el sujeto y el mundo, y es su punto de apoyo. Tiene una estructura organizada heterogénea que asigna un lugar o posición a sus miembros. Marca el sendero de posibilidades del sujeto y modula su percepción.

Aprendizaje y percepción

En su estudio sobre la percepción, Gilbert Simondon (2012) la nombra como una modalidad privilegiada de la relación viviente y activa del hombre con su mundo. Es la forma originaria de la relación con su medio, la primera bajo la cual entra en contacto con él. También sostiene algo contundente: “Todo lo que está en el hombre, su deseo, su esperanza, su sufrimiento, no es ilusorio ni solamente individual sino que es tan firme y consistente como las piedras (…) en la visión de los objetos” (3). Esta red de sensaciones y sentimientos integran la percepción.

Está conformada por los conceptos que a priori residen en el entendimiento del individuo y se usan para interpretar o modular la experiencia. Por esa razón, Spinoza (2007) la define como el primer grado de conocimiento que alberga las categorías con las cuales pensamos, y Bateson las caracteriza como “premisas fundamentales epistemológicas”, que implantadas más hondo en la mente son menos susceptibles de cambio” (Bateson, 1998).

La experiencia perceptiva es un modo de exploración y de elaboración del mundo; con ella realizamos funciones cognitivas: lo analizamos críticamente, lo explicamos y le damos sentido (Simondon, 2012) (4). Las representaciones sociales originadas en la percepción adoptan distintas formas: imágenes con significados, sistemas de referencia para interpretar lo que nos sucede, categorías para clasificar, teorías para resolver un problema, etcétera (Jodelet, 1994; Páez, 1987). Entre las representaciones significativas que se originan en los procesos perceptivos se encuentran las primeras experiencias educativas, la evolución de la propia estructura familiar, los lugares en los que se ha vivido, la historia psicológica personal. También se incluyen acontecimientos de importancia epocal que delinean una configuración socio histórica.

Dadas sus funciones y formas, la percepción antes que una contemplación pasiva es una actividad. A ello alude Bateson (1998) cuando afirma que “creamos lo que vemos”. Pero, ¿qué significa esto? Nosotros creamos el mundo que percibimos, no porque no exista una realidad fuera de nuestra mente, sino porque seleccionamos y remodelamos la realidad que vemos para conformarla a nuestras creencias acerca del mundo en que vivimos. Como afirma Simondon (2012), la percepción no depende del conocimiento sino de la vida. La percepción es punto de vista para un individuo en el aquí y ahora. Asigna un sentido a la realidad particular de cada ser humano. Internaliza algo del contexto, y en ese sentido es modulada por él; y a la vez, actúa sobre el contexto presente y en ese sentido lo modula.

Atravesada por los deseos, sentimientos y afectos del sujeto, la percepción ocupa un lugar central en el lazo que lo une con el medio, ya que interviene en el proceso de resonancia. En efecto, en primer lugar la afectividad y la emotividad constituyen la resonancia del ser en relación consigo mismo, y en segundo lugar, mediante ella el individuo entra en contacto con la realidad (5). Cuando la resonancia de lo percibido resulta familiar por conocido, tiene el poder de afectarnos, somos sensibles, permeables, receptivos a eso. Al mismo tiempo, los aspectos de semejanza entre un nuevo objeto y el contexto social del sujeto receptor resultan tranquilizadores, y los aspectos discordantes son inquietantes, por ende, difíciles de asimilar. (Krech y Crutchfiel, en Simondon, 2012)

Si nosotros creamos el mundo que percibimos y nuestros pensamientos solo cobran sentido en las relaciones particulares entre las personas (6), entonces lo real percibido carecería de una esencia o entidad fija y cerrada. La importancia de esta visión radica en que deja abierta la posibilidad de un cambio, de una corrección de aquello que vemos ahí afuera, en la medida en que seamos permeables a un cambio en nuestra percepción.

El sujeto del aprendizaje. Singularidad interconectada en proceso de individuación

Todo lo dicho hasta aquí lleva implícita una cierta concepción del sujeto, y de la relación de este con el medio, nociones centrales de nuestro punto de vista. En el estudio del sujeto, también el campo disciplinar de la sociología vuelve a entrelazarse con el de la psicología. Porque el sujeto es un ser singular, con un psiquismo cuya lógica es específica pero, a la vez, ocupa una posición en la sociedad y está atrapado en relaciones sociales. Tanto para la psicología como para la antropología y la filosofía, toda constitución de un sujeto pasa por la relación con el otro. En su estructura constitutiva el sujeto responde a la triple condición de ser: una singularidad interconectada y compuesta de muchas partes (7).

El sujeto es un punto en una red de relaciones. En particular, la conformada por su sistema familiar, totalidad que lo trasciende, le es inmanente y está presente en su percepción. Para Bateson (1998) ese contexto es un poder superior o sistema de poder íntimamente ligado a cada individuo. Sin embargo, este no es un mero receptor de su entorno ya que lo interpreta, lo percibe y lo juzga desde su propio punto de vista. Por lo tanto, el individuo no “reproduce” su contexto de origen, ni actúa bajo la imposición unidireccional de causas en un sentido mecánico, como describen algunos enfoques.

El hombre siempre tendrá una historia y, por lo tanto, nunca es una hoja en blanco que el medio se encargaría de llenar de algún contenido. Tampoco es un sujeto avezado que obedece solo a razones, o que es consciente de los móviles profundos que lo llevan a actuar. Del mismo modo, sus actos no siempre guardan una necesaria coherencia. Es posible que ciertos aspectos del individuo se encuentren en tensión con otras partes de su sí mismo. Como afirma Garfinkel (1967) sus conductas racionales pueden ir acompañadas de rasgos razonables, es decir que obedecen a factores o lógicas no apreciables a simple vista. En tanto ser vivo, el sujeto está biológicamente abierto sobre el medio, se nutre de él, lo asimila. Tampoco el medio es una suma de datos fijos, cerrados, sino un conjunto de significantes vitales también en movimiento y en construcción. Su esencia relacional explica el hecho de que el hombre esté presente fuera de sí mismo en ese otro que le permite sobrevivir. Ese otro es objeto de deseo, deseo de ser reconocido por el otro; y es plural, el niño nace de una mujer y de un hombre, entre otros hombres. Por eso mismo, también Goffman (1952: 500) afirma que “el sí mismo de los individuos es el resultado de una negociación realizada en la multiplicidad de las interacciones”. Todo aquello que podamos observar de un actor social en un momento dado, lo excede y se explica por sus relaciones con muchas otras escenas y momentos. La imagen que de él percibimos no se puede interpretar solo en los límites de un encuentro en una única dimensión y tiempo. Es por esto que para comprender las conductas, o los conflictos de un estudiante/hijo, miramos la red en la que su existencia se sostiene y cobra sentido. Como veremos en el Capítulo 2, el alumno es la trama de su familia de origen, y también algunas cosas más.

Esta condición relacional explica en cierto modo la idea de que un individuo no es una entidad homogénea e indivisa, sino un conjunto de partes. Por medio de esas partes el sujeto entra en contacto con contextos externos a él. Ese encuentro puede activar e interpelar algunas o todas ellas, ya que no están necesariamente alineadas en un único sentido y objetivo; de allí la existencia de tensiones de unas con otras. Esas partes constitutivas participan en el juego de relaciones, por lo que están ligadas a componentes de la herencia familiar, asociadas a personas, a roles, a sentimientos y valores familiares que han sido internalizados con o sin conflicto.

El sujeto no es una materia dada ni una forma perfecta-cerrada, si bien tampoco es una materia amorfa, va siendo a través de un proceso en el tiempo. Como se desprende de la visión filosófica de Spinoza (2007) y lo formula Simondon (2009), la idea de individuo implica un proceso de individuación, que lo hace único, y de individualización, separado, que responde a una dinámica recíproca entre lo interno y lo externo, a través de la cual busca ganar incremento en su grado de autonomía. Como afirma Charlot, el hombre es un ser que nace “dotado de una gran plasticidad: no está definido por instintos sino que se acaba en el curso de una historia”, de la cual la experiencia educativa es una parte significativa.

En suma, un sujeto es:

• un ser social, que nace y crece en una familia, o en un sustituto de una familia, que ocupa una posición en un espacio social inscripto en relaciones sociales,

• un ser singular, que tiene una historia, que interpreta y da sentido al mundo, a la posición que ocupa en él, a sus relaciones con los otros, a su singularidad, y a su propia historia.

En ese marco, este sujeto:

• está abierto a un mundo que no se reduce al aquí y al ahora,

• actúa en y sobre el mundo,

• está sostenido por deseos en relación con otros seres humanos,

• se enfrenta a la cuestión del saber como necesidad de aprender,

• se produce a sí mismo y es producido a través de la educación.

Entonces, para comprender la experiencia educativa, proponemos mirar al sujeto como una unidad y un compuesto de muchas partes. No es un ser aislado, participa de lazos que organizan relaciones constitutivas con el otro. El sujeto es a la vez diferente y dependiente de esa trama y de sus miembros. Los lazos históricos que lo unen con su familia organizan un sentido de pertenencia, que atraviesa su percepción e imprime una forma específica en cada individuo.

2. Para dar solo un ejemplo del peso de sentimiento de lealtad, este principio es el que explica la trama y el drama de la película A Wedding, que cuenta la historia de una joven belga-paquistaní, que se resiste a seguir la tradición familiar en la elección de un marido según las reglas de la cultura social paquistaní. de Stephan Streker (2016), Bélgica, Pakistán, Luxemburgo.

3. En adelante, nos referimos a esta noción según algunos conceptos trabajados por Gilbert Simondon (2012).

4. En tanto forma de conocimiento específico, reunión de las creencias y las opiniones, la noción de percepción tiene muchos puntos en común con la de “representación social”, a la que Jodelet designa como el saber del sentido común (no científico), de carácter social. Ver Jodelet, D. (1994), el concepto de representación social en la investigación, resultado de un desarrollo interdisciplinario que recoge los aportes de Jean Piaget, y en el que trabajaron psicólogos sociales, sociólogos, antropólogos y teóricos del discurso (pp. 469-494).

5. Para ampliar esta idea puede verse en Simondon, G. (2009), Introducción, pp. 23-44.

6. Para Simondon (2012), esta visón del Hombre deriva del cristianismo, y es su aporte sobre la idea de prójimo, es decir, percibir al hombre como hombre en su individualidad tanto como en su universalidad (pp. 49-50).

7. Esta es la base del concepto spinocista de ontología relacional del individuo, vale decir, que es su naturaleza, la de ser todos diferentes y causalmente dependientes. Para Spinoza (2007), el individuo es un ser necesariamente relacionado con otros individuos, entre quienes se construye una red o un sistema.