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Capítulo 2

El enfoque de la Pedagogía Sistémica

Un nuevo paradigma para pensar la educación

La Pedagogía Sistémica es una nueva forma de mirar el proceso educativo, sus actores y la institución en la que tiene lugar. Se interesa por comprender el contexto del docente y del estudiante desde una concepción sistémica que se enfoca en las relaciones e interacciones que tienen lugar en la situación social de enseñanza y aprendizaje.

Su perspectiva se enmarca en el paradigma de la complejidad. Sus propuestas y respuestas para la investigación y la acción se basan en principios que, considerados en su conjunto, comienzan a dar forma a un nuevo paradigma educativo (8). Se trata de una mirada que permite pensar la realidad a partir de enfocarse en los sistemas sociales, sus relaciones intrasistémicas y sus conexiones intersistémicas. Concibe al proceso de enseñanza-aprendizaje como parte de un ecosistema compuesto por los sistemas familiares, el sistema de la institución educativa, y el contexto histórico-cultural que se influyen mutuamente.

Este nuevo paradigma asume la mirada holística que en el siglo XX resurgiera de la mano de la ecología, la rama de la biología que comenzó a observar las relaciones que se establecen en los ecosistemas. Así, fue construyendo una manera de estudiar los fenómenos de la vida basados en la interacción y la interdisciplinariedad, desplazando la visión mecanicista. Sus comprobaciones la llevaron a tomar distancia de las concepciones del paradigma de la modernidad simple cartesiano-newtoniano. Es decir, pone en cuestión sus características: positivo, determinista, individualista, dualista; su concepción de la mente y el cuerpo como entidades separadas; y aspira a encontrar esa verdad objetiva capaz de prescindir de la interferencia del investigador.

Para destacar las diferencias entre ambas formas de pensamiento, puede resultar útil recordar aquí esos tres principios centrales de la filosofía de Newton: atomismo, determinismo y objetividad. Desde la visión atomista, el mundo consiste, en última instancia, en fragmentos, en partículas aisladas en el espacio y el tiempo. Los átomos son cosas duras e impenetrables con límites fijos e inalterables, por lo tanto, no pueden penetrarse, sino relacionarse por medio de acción y reacción. De esta imagen deriva el modelo de Locke para pensar al individuo en tanto unidad básica de la sociedad, imagen que ha sobrevivido hasta hoy en el campo de las ciencias que se ocupan del hombre. El determinismo de Newton enseñaba que el mundo físico está gobernado por leyes de acero: las tres leyes del movimiento y la ley de la gravedad. Esta idea también ha oficiado de musa inspiradora para las ciencias humanas sembrando la sensación de que somos agentes pasivos de fuerzas mucho mayores que nosotros mismos, que no podemos cambiar nuestras vidas y mucho menos el mundo. La objetividad también reforzó esta sensación de aislamiento e impotencia. Al fundar el nuevo método científico, Newton dibujó una clara línea divisoria entre el observador (el científico) y lo que observa.

En contraste con aquél, el nuevo enfoque del paradigma de la complejidad asume que toda la realidad es relación, y que cada organismo individual no se puede concebir aislado del resto, por lo tanto un sujeto siempre se percibe como parte de estructuras interrelacionadas. El marco donde se traman las relaciones entre las personas es un sistema, noción que es central en este paradigma. Un sistema es una unidad compuesta que tiene una estructura y una organización. Su particularidad es que sus componentes son interactivos, y lo que sucede en una parte de la red tiene repercusiones en otras. Incluso aquellas relaciones que son lejanas, entre componentes que no están presentes, también tienen consecuencias en todas las partes del sistema.

Abundan los ejemplos cotidianos de sistemas en los que convivimos, cada cual con sus propias particularidades. Así, una familia es un sistema social que en sus aspectos sustantivos ha crecido en base a la intervención de procesos biológicos. Por su parte, una institución educativa, o una clase, pueden ser concebidas como un sistema artificial orientado a un fin específico. De este último forman parte componentes de variada naturaleza: la infraestructura edilicia, los actores -directivos, docentes, alumnos y sus familias, personal de apoyo, etc.- y la trama de ideas que ellos portan. Es en estos ámbitos donde cobran sentido todas las conductas, situaciones y conflictos. (Franke-Gricksch, 2004)

En consonancia con los conceptos desarrollados en el Capítulo 1, también este paradigma concibe al individuo como una unidad necesariamente integrada a sistemas humanos. En ese marco, Bert Hellinger, filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, afirma que el sistema base del sujeto es la familia de origen, y con ella se enlazan los otros ámbitos de pertenencia que se amplían con el tiempo. Por esa razón, como veremos más adelante, en su comprensión del hombre Hellinger pone especial atención a sus raíces. En ella se inscriben sus historias de vida, sus intereses, su identidad, sus talentos y su dignidad.

Como corriente de pensamiento, la Pedagogía Sistémica nace al llevar al campo educativo las aportaciones de Hellinger que permiten identificar los principios ordenadores y las dinámicas fundamentales que operan en el interior de los sistemas y de su historia. Se trata de leyes universales que rigen y ordenan las relaciones humanas más allá de nuestra voluntad y de nuestro deseo. Si bien no podemos influir en ellas, es posible conocerlas, reconocer sus efectos e idear criterios para la acción. Estos criterios son la llave para mejorar nuestra capacidad en la tarea cotidiana y en las interacciones, y desarrollar nuestro potencial.

La principal capacidad es la posibilidad de reconocer el mejor lugar para ubicarnos, en este caso, en el proceso educativo. Sus principios habilitan el desarrollo de herramientas valiosas que amplían la mirada y permiten concebir formas innovadoras de abordar situaciones problemáticas en ese campo. También dan sustento a un método de observación meta-didáctico, instrumento fundamental de la Pedagogía Sistémica. Nos referimos a la configuración espacial sistémica, derivada del método diseñado por Hellinger para un campo más amplio, conocido bajo su nombre genérico: constelación familiar (9). La configuración es un dispositivo para representar en el espacio una situación y su contexto. Por sus características tiene la capacidad de abrir el acceso a información no visible sobre la trama de relaciones entre los actores que la componen. Muestra las dinámicas de interacción que dan sentido a sus conductas y actitudes (10).

Los principios ordenadores de las relaciones y los sistemas humanos

Los sistemas humanos se organizan en función de órdenes que les son inherentes, que impactan en el proceso de interacción y es factible experimentar su efecto a nivel subjetivo. Hellinger los llama órdenes del amor, y se destacan por estar siempre presentes como telón de fondo de todo comportamiento. Si bien afectan a sus miembros, se sustraen a toda posibilidad de acuerdo interpersonal ya que trascienden al individuo. En él se expresan como necesidades fundamentales a las que se ve expuesto y es impulsado, aunque van más allá de su deseo consciente.

Tales órdenes y las necesidades subjetivas de ellos derivadas son:

• la vinculación y la pertenencia necesaria;

• el equilibrio entre dar y tomar;

• el respeto por el orden de origen según el tiempo; y

• la necesidad de ser leal a las convenciones o reglas creadas históricamente por el sistema de pertenencia.

Cuando las conductas de los individuos y las dinámicas de sus relaciones alteran estos principios, ello tiene un impacto en todos los actores de la red. (Weber, 1999) (Hellinger, 2000). A continuación nos referiremos a ellos.

La vinculación

El ser humano al nacer se integra al grupo de origen sin cuestionarlo y se adhiere a él con fuerza. Esta vinculación, que es indispensable para la sobrevivencia, se experimenta en la niñez como amor y felicidad, y no depende de que este grupo le permita al individuo desarrollarse favorablemente o no. Es un sentimiento que no responde a una lógica racional ni es producto de un juicio acerca de quiénes y cómo son sus padres. Bert Hellinger sostiene que todo niño sabe que pertenece y se siente vinculado, y al sentimiento que acompaña a este saber lo denomina amor primario. El vínculo de origen “es un lazo de tal profundidad que el niño está dispuesto a sacrificar su vida y su felicidad para preservarlo”. (Weber, 1999: 23)

La ley de la pertenencia

La ley de la pertenencia enuncia que todas las personas que integran un sistema pertenecen a él de modo inherente, ya que son sus partes constitutivas. Acudiendo a una metáfora legal, podría decirse que todos los miembros de un sistema –sea este una comunidad, una institución, una familia– tienen el mismo “derecho” a formar parte de él, y nadie debe negarle su lugar ya que su existencia es un hecho. La pertenencia liga a una familia, o a otro tipo de sistema, más allá de cualquier consideración moral, socioeconómica o política. Esta ley alcanza a quienes formaron parte pero ya no están presentes, dado que permanecen en la historia y la memoria del sistema, en lo que se denomina consciencia colectiva o alma familiar. (Weber, 1999)

En el plano estructural esa pertenencia es inalterable y está siempre presente. Sin embargo, en el plano de las relaciones visibles es posible que alguien no sea reconocido como parte del sistema debido a consideraciones morales, socioeconómicas o políticas. En estas situaciones acontece la exclusión, y en el plano existencial todo el sistema queda afectado, no solo el miembro excluido sino todos. Este impacto es lo que se denomina un desorden sistémico. Ello se debe a que el organismo de pertenencia es una comunidad de destino; es decir, todos se hallan atados a todos, cada quien se convierte en destino para el otro. Hellinger sostiene que la comunidad de destino porta una consciencia colectiva que trasciende al individuo y guarda la memoria de todos los que forman parte.

La consciencia colectiva opera de acuerdo a una dinámica que tiende a restablecer el orden de pertenencia, y puede actuar en la generación presente o en las siguientes. En este último caso, un nuevo miembro de la red es afectado de algún modo mediante un mecanismo de compensación, que en cierto sentido “repara” el vacío surgido de la exclusión. Son muy diversas las situaciones que muestran esta dinámica. Por ejemplo, el caso de alguien que es discriminado por razones morales, físicas o cualquier hecho que avergüence al grupo familiar. Esta exclusión recae en otro integrante que, sin saberlo, ocupa el lugar del ausente en aras de recuperar el equilibrio sistémico perdido y, a nivel inconsciente, asume un destino que no le pertenece. Como lo explica Vallejo Valencia (2008), el proceso “se asimila al de un sistema de vasos comunicantes que en un nivel expresa lo que ha acontecido en otro de generaciones anteriores” (p. 147).

La lealtad, un sentimiento asociado a la ley de pertenencia

El principio sistémico de pertenencia se expresa a nivel individual como una necesidad y con un sentimiento: el de lealtad hacia el grupo del que se forma parte. Es una noción fundamental para el campo disciplinar de las constelaciones familiares y por extensión para la Pedagogía Sistémica. El sistema de origen, entre todos los posibles, es el que tiene prioridad en cuanto al sentimiento de lealtad. Tomados por él, la consciencia individual tiende a que actuemos de acuerdo a las reglas de nuestro grupo. Si así lo hacemos, ese sentimiento se percibe como inocencia ya que anuncia que nuestra pertenencia está garantizada. En sentido contrario, el pertenecer se traduce en sentimiento de culpa frente a la amenaza de exclusión cuando no observamos las normas de nuestro sistema.

Es fundamental saber que existen esas lealtades, identificarlas y reconocerlas en nosotros mismos y en el otro porque aportan claridad y criterios para comprender las situaciones complejas y las conductas problemáticas que atraviesan el campo educativo.

Ley de la Jerarquía según el tiempo

Esta ley, u orden del amor, enuncia que todo sistema supone una estructura jerárquica regida por el orden temporal. Partiendo del concepto según el cual el ser se califica por el tiempo, la ley afirma la “prioridad de los anteriores”. Es decir, quien aparece primero en un sistema (antepuesto) tiene prioridad temporal respecto de quien llega después (pospuesto).

Se trata de una jerarquía a priori entre las otras posibles que operan en un sistema. Este principio genera categorías históricas ya que están en función del tiempo de pertenencia al grupo, estructuran la organización del sistema y no se pueden cambiar. No obstante, en el plano relacional las personas pueden actuar de modo que ignoren esta jerarquía temporal o nieguen la prioridad temporal a quienes llegaron primero. Por ejemplo, cuando alguien carga sobre sí una responsabilidad o una culpa que es de un miembro de una generación anterior de su sistema, como si le correspondiera llevarla. Como en el caso de la exclusión, esta es otra de las formas posibles en las que el orden es alterado, e impacta en el sistema y en sus miembros, entorpeciendo el funcionamiento de ambos.

Equilibrio entre dar y tomar

En la relación entre los miembros de todo sistema social existe un intercambio continuo entre dar y tomar. Este movimiento es regulado por la necesidad de mantener un equilibrio justo entre lo que uno da y lo que toma. El verbo tomar, a diferencia de “recibir”, subraya aquí la idea de actividad y voluntad que supone este intercambio. (Weber, 1999) Cuando se logra la compensación, la relación resulta satisfactoria y las personas tienen una sensación de ligereza, de justicia y de paz. Si hay desequilibrio en el intercambio ello genera malestar y la relación se pone en riesgo. Entonces, el equilibrio entre dar y tomar es un requisito para crear y mantener lazos al servicio de la armonía y de la vida. Y cuando tiene lugar en vínculos significativos para el sujeto resulta una fuente de creatividad.

En una relación entre iguales, la interacción y la compensación mantienen viva la unión. Cuando el desbalance es significativo se extingue la necesidad de retroalimentar el lazo. Esta es la situación cuando uno de los dos da demasiado o da poco; también, cuando alguno de los dos se niega a tomar lo que el otro ofrece. (Weber, 1999)

Las reglas y valores propios de cada sistema

Todo sistema tiene sus propias reglas y normas de vida. Por ejemplo, según Minuchin (1974) los sistemas familiares operan a través de pautas transaccionales, patrones que la familia va desarrollando y que cimentan su funcionamiento. Estas pautas regulan la organización de la trama vincular, establecen valores y prácticas particulares que responden a preferencias gestadas en su propia historia. Por efecto de la necesidad y el deseo inconsciente de pertenecer al propio sistema de origen, el individuo participa de un sentimiento de lealtad a esas reglas particulares, que en un cierto plano están fuera de cualquier objeción. (Weber, 1999)

Este principio de funcionamiento también se aplica a un sistema en el ámbito educativo, ya que en su desarrollo van tomando forma patrones de relación entre docentes, directivos, estudiantes y todo otro miembro participante. Asimismo, estos integrantes son sujetos que pueden tener inserciones múltiples, como la propia familia de origen, y sentir el apremio de funcionar de acuerdo a sus pautas, o repetir formas ya conocidas. Como hemos dicho, desde la perspectiva individual, el cumplimiento de las normas del propio sistema asegura la pertenencia. El problema comienza cuando una de las inscripciones de un individuo pone en cuestión a la otra, y la relación deviene en tensión.

A lo largo de su desarrollo histórico, los sujetos transitan y se incorporan a nuevas organizaciones a las que pertenecen en función de diversas identidades. Cada uno de estos sistemas tiene sus reglas, y la persona se verá interpelada toda vez que estas resulten contradictorias con las de su sistema de origen, o generen identidades que entre sí se encuentren en colisión.

La red de lazos entre generaciones

Recibimos de nuestros antepasados una herencia genética que da forma a nuestro cuerpo. Hoy sabemos que también existe una herencia emocional: son los sentimientos que hemos adoptado o recibido de nuestro sistema familiar. Al igual que el color de nuestros ojos, no los elegimos, y a menudo ignoramos su procedencia. Dada su influencia, desde la Pedagogía Sistémica se asume una mirada hacia las generaciones anteriores porque se sabe que en los lazos que nos unen a ellas se cierne la matriz de la vida presente del individuo. Por eso, al relevar el mapa de una situación educativa se toma en cuenta el carácter intergeneracional, intrageneracional y transgeneracional de los sistemas humanos.

La mirada intergeneracional toma en cuenta el lazo entre dos generaciones sucesivas, como la de padres e hijos, o maestros y alumnos. La intrageneracional se enfoca en las relaciones entre iguales, es decir entre quienes pertenecen a la misma generación o están en la misma línea jerárquica en el sistema familiar y educativo, como por ejemplo, los hermanos, los compañeros de curso, docentes con docentes, o padres-maestros. La mirada transgeneracional toma en cuenta el vínculo de una generación con los ancestros, aquellos que integran la generación de los abuelos y más atrás. A cada nivel corresponden posiciones de distinto orden entre los términos de las relaciones que definen el lugar estructural y los límites de cada ubicación. Analizar el lugar que tenemos en función de esta perspectiva aporta criterios para reconocer y poder estar en el lugar que a cada uno le toca, a fin de no asumir roles y cargas que no son propias. Además, esta perspectiva da el marco para encontrar el sentido de los sentimientos de lealtad y sus tensiones.

La inteligencia transgeneracional

Toda comprensión del presente que tome en cuenta esta trama multidimensional de vínculos con los ancestros abre el camino para el desarrollo de la inteligencia transgeneracional, que es la capacidad de ver a través de un individuo y su presente el proceso del que es el resultado al conectarlo con otras generaciones, pasadas, futuras y contemporáneas. En el campo del autoconocimiento, la inteligencia transgeneracional desarrolla en el ser humano la habilidad para distinguir entre su historia y la de otros con quienes convive y/o mantiene vínculos en el pasado reciente o lejano. Abre el camino para que las personas se ubiquen en la corriente de la vida e identifiquen las fuerzas que los impulsan, limitan y dan sentido a su propio devenir. Permite reconocer y asumir, sin negar ni excluir, toda la herencia individual y colectiva, personal y vivencial, simbólico-espiritual que constituye la identidad de familias, comunidades y naciones. (Olvera García, 2017)

Para el observador, o analista social, ese tipo de inteligencia conforma la competencia para “identificar rasgos que enlazan histórica, geográfica y socialmente a las personas a través de puentes en el espacio y el tiempo, que van de una generación a otra o hacia el interior de una generación”. (Olvera García, 2009: 59)

Hay fenómenos de la consciencia colectiva originados en el nivel de las generaciones pasadas que encuentran la forma de manifestarse en un individuo de una generación posterior. Este salto histórico que resulta difícil de explicar y comprender es objeto de investigación en el campo de la inteligencia transgeneracional. Del mismo modo, ella permite saber o conjeturar que si una persona rompe los vínculos con su origen enfrentará un conflicto de identidad; o que la exclusión de un miembro de un sistema detonará en conflictos profundos en algún momento de su historia, que serán cada vez más complejos de resolver. La educación de la inteligencia transgeneracional permite que toda la energía que genera resistencia acumulada en el sistema se convierta en energía capaz de producir un movimiento continuo y fluido que sostenga la vida. (Olvera García, 2017)

Las dos consciencias

Al describir las leyes de los sistemas sociales hicimos referencia a dos tipos de consciencia. Corresponde comentar ahora cuál es el sentido que se asigna a cada una de ellas en el campo de la Pedagogía Sistémica, a fin de comprender su impacto en el sujeto.

La consciencia personal es la instancia que controla el proceso que une al individuo con un grupo que es importante para su supervivencia. Opera como un sentido interior que reacciona si hacemos algo que podría dañar o poner en peligro nuestra relación. Vela por la vinculación y el equilibrio en la interacción, sin juzgar las condiciones que el grupo nos imponga para pertenecer. (Weber, 1999)

La consciencia de la red familiar, a diferencia de la anterior, es una consciencia grupal inconsciente que es propia del hombre como especie. Es arcaica y, por lo tanto, anterior a la consciencia personal, es decir, es del grupo antes de que el individuo llegue a él. Su función es velar por la integridad del sistema familiar, por lo cual actúa para el cumplimiento de los órdenes sistémicos básicos del grupo: pertenencia y orden y equilibrio de intercambio entre los miembros de acuerdo a la temporalidad. Su particularidad es que no se percibe sensiblemente, no se expresa en forma directa en los sentimientos de quien se ve afectado por ella, como tampoco resulta asequible el orden al que sirve. (Weber, 1999)

Cuando por efecto de la interacción, el orden estructural de un sistema se altera, la consciencia familiar actuará a través de compensaciones para restablecer el balance o el orden alterado. Éstas afectan la vida de las generaciones de un nivel posterior a aquel donde se produjo el conflicto que quedó sin resolver.

Inteligencia espiritual

Los elementos conceptuales referidos hasta aquí, junto con la práctica del método de las configuraciones didácticas espaciales, convergen en la perspectiva de la inteligencia espiritual. Ambos, enfoque y método, constituyen un camino para desarrollarla.

Para Danah Zohar (2001), quien ha estudiado esta noción, la inteligencia espiritual es la más nueva y, a la vez, la más antigua de las inteligencias del hombre. Es la que nos permite afrontar y resolver problemas de valores y sentido, hace posible ver nuestra vida en un contexto más amplio y significativo y, al mismo tiempo, determinar qué acción o sendero es más valioso para nuestra vida. Se estima que la inteligencia espiritual está en todo nuestro ser, por lo tanto, es activa en todos nuestros sentidos. Entre sus atributos nos interesa destacar ciertas capacidades que habilita en el hombre: ser flexible, poseer un alto nivel de consciencia de sí mismo, ser inspirado por visiones y valores, ver las relaciones entre las cosas –holismo–; y cierta facilidad para estar contra las convenciones.

Estas capacidades están en sintonía con una de las visiones más profundas y novedosas de la ciencia del siglo XX, aquella que enseña que los conjuntos pueden ser mayores que la suma de sus partes. El conjunto contiene una riqueza, una perspectiva y una magnitud de las que carecen las partes. Tanto la inteligencia espiritual como la mirada transgeneracional comparten y se encuentran en sintonía con este punto de vista.

Experimentar “lo espiritual” significa estar en contacto con algún conjunto más grande, profundo y rico que sitúa nuestra “presente situación limitada” en una nueva dimensión. Es poseer un sentido de “algo más allá”, de “algo más” que confiere sentido y valor añadidos a lo que ahora somos. Ese “algo más” espiritual puede ser una realidad social más profunda o una red social de significados, puede ser abrirse y adaptarse a una sensación profunda y cósmica del todo, una sensación de que nuestras acciones forman parte de un mayor proceso universal.

Así como lo afirma Zohar para la inteligencia espiritual, también la mirada de la Pedagogía Sistémica ayuda a traspasar el ego inmediato, tanto para el que enseña como para el que aprende. Les permite alcanzar esas capas más profundas de potencialidad que se esconden en cada uno. El enfoque de la Pedagogía Sistémica es una invitación a formular nuevos interrogantes, y como dice Zohar (2001), “estamos más cerca de Dios cuando preguntamos que cuando pensamos que tenemos la respuesta” (p. 29). Este enfoque hace posible mejorar nuestra inteligencia emocional en la medida en que nos desafía a buscar conexiones entre las cosas, o a poner de manifiesto las creencias que hemos concebido sobre el sentido que tienen las cosas, a ser más reflexivos e ir más allá de nosotros mismos, a ser más conscientes, y a ser más valientes.

La meta es, en última instancia, estar conectados con la espiritualidad, que es la condición para vivir en una conversación permanente entre nuestra individualidad y la unidad a la que pertenecemos.

Educación emocional desde un enfoque sistémico

La Pedagogía Sistémica incorpora el mundo de las emociones como un campo de información inescindible de la acción de todo actor social. Ellas entretejen toda la red de interacciones que atraviesan al sujeto más allá de su mundo presente en sus vínculos transgeneracionales hacia los antepasados y las raíces más profundas. También habitan los lazos intergeneracionales, entre padres e hijos, o entre docentes y estudiantes. Las emociones se expresan en la interacción de los miembros de una misma generación, habitan ese contexto histórico del nacimiento y la juventud compartidos entre pares. Del mismo modo, en la dimensión intrapsíquica, el individuo y sus etapas evolutivas son concebidos como el entrelazamiento inseparable de un mundo que no solo es físico y mental sino también emocional y espiritual.

La educación emocional no se reduce al aprendizaje de unos recursos y habilidades para identificar y regular las emociones. Su mayor valor se cifra en ampliar nuestra mirada llevando la atención más allá del presente del sujeto. El desarrollo de la inteligencia transgeneracional amplía el mapa de acción, y puede constituirse en un instrumento para superar las crisis vitales de crecimiento. Esta inteligencia aporta al individuo un estado de consciencia más global e integrador de su realidad, y crea un puente entre las emociones y el pensamiento. Lo habilita a pensar la complejidad de su mundo relacional.

Dos tipos de lazo: el vínculo une con la vida, la relación une con lo social

Hemos subrayado la relevancia que tienen los lazos para comprender la realidad del ser humano, sin embargo, es necesario señalar una diferencia sustantiva que el enfoque transgeneracional establece entre dos tipos de lazos posibles: el vínculo y la relación. En el campo de la Pedagogía Sistémica estos términos adquieren un significado específico para diferenciar el lazo que une con el sistema de origen –la familia– respecto del que se establece con sistemas de otra naturaleza.

El vínculo se origina con la vida y trasciende la muerte. Da cuenta de nuestra propia existencia, ya que llegamos al mundo a través de los seres con quienes nos une. A través de ellos recibimos información ancestral, como la que portamos en nuestro ADN. Su naturaleza confiere un carácter muy especial a la conexión con las personas de nuestro entorno vital. Ellos tejen la trama de lealtades familiares, y van más allá de la muerte de aquellos a quienes unió. Por ejemplo, vínculo es el que tenemos con nuestros padres, de quienes recibimos la vida, o el lazo que como bisnietos siempre tendremos con nuestros bisabuelos o con tatarabuelos, aunque ya no estén o no los hayamos conocido. Son lazos muy específicos, y los podemos denominar vínculos de destino ya que no se eligen, ni es posible modificarlos.

La relación es un lazo de orden social que, gracias a su intermedio, puede producir una infinita gama de intercambios, ya sea de orden material o inmaterial, que impliquen o no sentimientos. La relación admite grados de intensidad e importancia, y de ello depende la marca y el impacto que tenga en nuestras biografías. (Weber, 1999 y Hellinger, 2000)

A lo largo de la vida, el individuo también puede conformar lazos muy especiales con personas que han intervenido en su cuidado y desarrollo. Es el caso, por ejemplo, de los padres adoptivos, o de un maestro que ha dejado una marca que dio un giro a nuestra vida o un aporte sin el cual sentimos que hubiésemos sido diferentes. Cuando una relación se constituye en un lazo profundo que marca nuestro rumbo, adquiere una categoría especial que se asemeja a un vínculo, y para distinguirlo del primero lo denominamos vínculo de encuentro.

Cada actor que integra una organización tiene un primer ámbito de pertenencia: el familiar. La familia moldea su lugar y la forma que toman sus relaciones en las demás escenas por las que transita. Todo estudiante, en su calidad de tal, pertenece a la institución a la que concurre, y al mismo tiempo, en su calidad de hijo, pertenece por nacimiento a una familia. Lo mismo sucede con cada docente, cada directivo, quienes antes de sus relaciones profesionales han tenido y mantienen vínculos con su sistema de origen. Estas múltiples inscripciones se entrelazan, se comunican y pueden llegar a entrar en conflicto en ese espacio relacional que representa la escuela o la facultad.

El proceso de hacerse singular y de integrarse a nuevos ámbitos pone en juego la necesidad de articular distintas lógicas y, como hemos señalado, esto suele poner en tensión los lazos del sujeto con sus sistemas de pertenencia. Por ejemplo, el tránsito del hijo por su rol de estudiante puede afectar los lazos con su familia, puede activar y tensar sus sentimientos de lealtad (11). En la elección de una carrera y durante la trayectoria de un estudiante puede emerger la sombra de una pregunta: ¿Estoy siendo leal, o estoy traicionando a mi familia, o a alguien de mi familia? Como veremos en otros capítulos de este libro, estas preguntas cobran sentido a la luz de una mirada transgeneracional que considere el peso de los vínculos y las relaciones, así como sus diferencias de naturaleza.

En suma, si bien decimos que el individuo es un ser relacional, para comprender una situación, para dar sentido a una conducta es fundamental distinguir en esa trama biográfica de lazos cuáles son sus vínculos y cuáles sus relaciones.

La importancia del contexto en el nuevo paradigma educativo

La Pedagogía Sistémica toma en cuenta el contexto en el que transcurre la práctica cotidiana de la educación. Ello significa que al ingresar al aula el educador necesita saber la historia de su grupo, cómo se ha conformado, es decir, conocer de dónde provienen sus estudiantes. Se trata de tener consciencia de que todo lo acontecido en su territorio de origen, o en su familia, impacta sobre él, está en su corazón. Quizás, esta información sea más accesible a la percepción cuando se trabaja con niños o adolescentes que transitan la etapa obligatoria de la educación; en la etapa de la educación superior el fenómeno se presenta algo diferente.

En la escuela podemos conjeturar que todo aquello que afecta al niño o al joven tiene el efecto de distraer una parte de su sí mismo hacia otro lugar que no es la escuela. Entonces, el docente podrá preguntarse: ¿Qué han dejado atrás las personas que forman esta clase, cómo es y qué necesita el sistema de dónde vienen? Sabemos que ese sistema es un emergente al que no tiene sentido resistir o negar salvo al precio de perder tiempo y energía, pero se pueden buscar nuevos puntos de apoyo que compensen durante el tiempo escolar aquello que falte más allá de él.

El propio lugar

La noción de lugar y sus determinantes es central para la Pedagogía Sistémica, constituye el norte que orienta la actividad docente y aporta criterios para estar advertidos de dos cuestiones fundamentales. Por un lado, nos permite reconocer si estamos ubicados donde nos toca, de acuerdo a nuestro rol y función, llevando solo la responsabilidad y las acciones que a ellos corresponde. Por otro lado, nos permite comprender que cada ubicación solo tiene una visión parcial que siempre es particular, y aporta herramientas para acceder a una mirada holística. Que esto sea claro no implica ignorar lo difícil que puede resultar lograrlo. Para sostener esa aspiración debemos saber que al ocupar nuestro lugar en el campo educativo estamos al servicio de algo más grande, que es todo el sistema en el que nuestra función cobra sentido. Por lo tanto, en la práctica diaria no se trata de hacer solo lo que uno desea, o lo que indica el propio punto de vista, sino lo que contribuye al cumplimiento de la misión y los objetivos del sistema educativo. En tal sentido, la Pedagogía Sistémica invita a una actitud, a enfocar nuestra mirada en aquello invisible, en esas fuerzas que nosotros no vemos pero que están y actúan todo el tiempo. Un paso significativo es tomar consciencia de que esas fuerzas actúan sobre el lugar de cada uno en el sistema y en cada situación.

La mirada multidimensional

Uno de los principios más importantes de la complejidad afirma que no hay un solo plano de la realidad, la ciencia ha ampliado sus límites. El mundo y también nuestra presencia en él son parte de múltiples planos simultáneos de una realidad que integra lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeño. Por eso, si deseamos comprender una situación educativa, nuestra mirada debe abarcar los variados planos del mundo interno del sujeto y de los sistemas que lo contienen y lo exceden al mismo tiempo. Saber buscar en esas tramas de lazos las marcas de lo esencial que ellas anidan.

Para ello, como sostiene el pedagogo catalán Carlés Parellada Enrich, tenemos que revisar la forma en la que hemos aprendido a mirar. Habitualmente nos movemos en una perspectiva plana de la realidad, de dos dimensiones, que piensa en tiempo lineal y secuencial las relaciones de causa-efecto. Así, en cada momento pasa una sola cosa. Sin embargo, los desarrollos de la ciencia, principalmente la biología y la física, hace mucho que piensan desde una perspectiva multidimensional de una realidad. A las tres dimensiones incorporan el tiempo. Simultáneamente pueden ocurrir muchas cosas que se afectan mutuamente siguiendo una secuencia circular. (Traveset Vilaginés y Parellada Enrich, 2017) Dicho muy brevemente, esto implica que si agregamos nueva información a la realidad de una situación observada, esta novedad impacta en todos los planos de esa situación, modificándolos y reiniciando el circuito de información. Por ejemplo, una acción de reparación que se ejerza en un plano al mismo tiempo puede reparar otro plano con el que esa realidad se encuentre vinculada y modifica un inicial estado de cosas (12).

Como veremos en el Capítulo 7, un ejemplo de esta circularidad y mutua imbricación de planos puede darse cuando exteriorizamos un pensamiento relativo a una situación difícil que nos preocupa, y hacemos un holograma de ella en el espacio para poder mirarla. La observamos y tomamos consciencia de lo que no termina de encajar, introducimos una información que no habíamos podido mirar hasta entonces e incorporamos internamente el resultado de este nuevo holograma, modificando así el contenido original que habitaba nuestro pensamiento. Volveremos sobre esta dinámica más adelante.

En suma, la Pedagogía Sistémica aporta al campo de la educación:

• Un abordaje sistémico fenomenológico de la realidad educativa, que analiza a la institución como una organización, al aula como espacio relacional, y que toma en cuenta a la familia del estudiante como su primer sistema de pertenencia y lealtad.

• Una mirada sobre el propio lugar, sus determinantes y sus límites.

• Criterios ordenadores de la realidad para comprender a los actores en una situación educativa problemática e identificar vías hacia una solución

• Un método didáctico de investigación-acción, centrado en la configuración espacial, para acceder a información sustantiva de una situación.

• Capacidades para: ordenar y jerarquizar información, ampliar la percepción, descubrir las interrelaciones de los componentes de un escenario educativo.

8. Un concepto central de este paradigma es el de “sistema complejo”, definido por su gran número de componentes interactivos (agentes, procesos, etcétera), cuya actividad en conjunto no es lineal (no deriva de la suma de la actividad de los componentes individuales) y que se caracteriza por la auto-organización (Rocha, 1999). Sobre la crisis de los paradigmas actuales en la ciencia de la educación, y la propuesta del paradigma de la complejidad, puede verse: Ton Jörg, Brent Davis y Goele Nickmans “Hacia una nueva ciencia de la complejidad en el aprendizaje y la educación”, en Rev. Propuesta Educativa, Año 26, Nro. 47, pp. 38- 53, junio de 2017.

9. Sobre las características originales y aplicación de las constelaciones familiares, puede verse Weber, 1999; Franke-Gricksch, 2004; Traveset Vilaginés y Parellada Enrich, 2017.

10. Sobre las características y aplicación de este dispositivo de investigación hablaremos en el Capítulo 7.

11. Sobre estos conceptos ver más adelante las referencias a Boszormenyi-Nagy, I. y Spark, G. (2012).

12. Ver los trabajos de Lynne McTaggart, periodista científica citada por Parellada Enrich, que muestra las evidencias de estas afirmaciones, en base a las grandes investigaciones y descubrimientos realizados por la ciencia desde fines del siglo XIX.