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Capítulo I

Programas de intervención social en las escuelas: leyes y programas nacionales que los sustentan, y breve revisión de antecedentes históricos

Durante los últimos quince años, se ha ido desarrollando en Chile un conjunto de normativas que ha transformado la perspectiva de educación y las oportunidades de contar con recursos y capacidades para apoyar la labor de las escuelas, especialmente en lo que se refiere a prestar apoyo en contextos de desventaja, apuntando a responder a la diversidad y desde un enfoque más integral del fenómeno educativo1. Este capítulo busca aportar a la construcción de un marco normativo y programático para cada escuela, que esté basado en la política educativa nacional. Para ello, revisaremos las actuales leyes y normas vigentes en Chile que han propiciado nuevos escenarios institucionales y también nuevos recursos, favoreciendo así el surgimiento de los programas de intervención. Haremos una revisión de los siguientes cuerpos legales:

 Ley Nº 20.370 General de Educación (2009), como un macro referente en el contexto educativo.

 Ley Nº 20.248 de Subvención Escolar Preferencial (2008), más conocida como Ley SEP, en tanto apuesta innovadora que combina la posibilidad de responder a las necesidades de las escuelas más desfavorecidas en un proceso de mejora continua.

 Decreto Supremo 170 de Educación Especial (2009), como una oportunidad para precisar diagnósticos técnicos relativos a los niños y niñas y ampliar los recursos disponibles para la integración escolar de aquellos con necesidades educativas especiales.

 Ley Nº 21.040 de Educación Pública (2017), que apuesta por una profunda transformación institucional al traspasar los establecimientos desde las municipalidades al Estado a través de la creación de Servicios Locales de Educación (SLE).

Conocer estas leyes es fundamental para poder estimar de qué manera los programas de intervención escolar se ajustan a las nuevas lógicas propuestas en el marco legal, saber si son coherentes con ellas y si podrían proyectarse como acciones sustentables en el tiempo.

Posteriormente, revisaremos cuatro lineamientos programáticos en que se inscriben los programas de intervención estudiados: Programas de Mejoramiento financiados con los recursos de la SEP, Programa Habilidades para la Vida, Programa de Integración Escolar (PIE) y Programas provenientes del área privada.

Por último, revisaremos brevemente algunas iniciativas históricas destinadas a apoyar a los estudiantes más vulnerables de nuestro sistema escolar y que sirven como antecedente de los actuales programas de intervención.

Marco legal y normativo para la educación en Chile

Ley General de Educación (LGE)

El surgimiento de la ley tiene como antecedente el movimiento social denominado “revolución pingüina”, liderado por estudiantes secundarios el año 2006, quienes al inicio del primer gobierno de Michelle Bachelet se movilizaron y articularon un discurso reivindicativo e ideológico asociado a cambios estructurales en materia educativa. Luego de casi dos meses de movilizaciones, la presidenta de la República dio a conocer una serie de medidas y conformó el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, cuya misión fue llegar a acuerdos amplios en relación a cambios que permitieran mejorar la calidad de la educación (Martinic, 2010).

El Informe final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación sintetiza el consenso y principales disensos sobre los problemas que afectan al sistema educativo nacional; este documento fue el punto de partida para que el gobierno de la época elaborara proyectos de ley orientados a cambiar la institucionalidad y el marco regulatorio del sistema educativo vigentes hasta ese momento (Martinic, 2010). Tres proyectos de Ley fueron enviados al Congreso: Reforma a la Constitución, la Ley General de Educación y la Ley de Superintendencia. Finalmente, luego de múltiples negociaciones con la oposición se llegó a un Acuerdo Nacional por la Educación, donde se consideró la aprobación de la Ley General de Educación, la creación de nuevas instituciones como la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación, así como una reforma al Ministerio de Educación y al Consejo Superior de Educación (Vanni y Bravo, 2010).

La Ley General de Educación (LGE, 2009) regula todos los aspectos relativos a educación en Chile. En ella, la educación es definida como “el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los Derechos Humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país” (LGE, 2009).

Además de una definición de educación renovada y centrada en la integralidad de las personas, la ley rescata la noción de comunidad educativa y sus derechos. Destaca la importancia de la participación e involucramiento de los distintos actores de la comunidad; responsabiliza a los establecimientos en la generación de instancias de participación. Este elemento es clave a la hora de analizar de qué manera las escuelas han ido implementando programas de intervención social en su interior, qué mecanismos han utilizado y cuán participativa ha sido su gestación y desarrollo.

Adicionalmente a esta ley y bajo sus principios, se ubican dos cuerpos normativos clave para el desarrollo y proyección de los programas de intervención social en las escuelas; se trata de la “Ley de Subvención Escolar Preferencial” y el “Decreto de Educación Especial”, que fija normas para determinar a los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación escuela.

Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP)

Esta Ley reconoce las condiciones de desigualdad de niños/as y los establecimientos y busca generar mecanismos para equipararlas con lógica de mejoramiento continuo.

Se crea una subvención adicional por alumno que reciben las escuelas que atienden a niños/as y jóvenes calificados como “prioritarios”2, es decir, aquellos a quienes la situación socioeconómica en sus hogares les dificulte sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo. Por su parte, las escuelas deben firmar un convenio de igualdad de oportunidades que implica una serie de compromisos por parte del establecimiento, entre ellos: la elaboración de un plan de mejoramiento a cuatro años con prioridad en los alumnos vulnerables, la no selección y la rendición de cuentas por los recursos recibidos, entre otros aspectos (Carrasco, Pérez y Núñez, 2015).

Es importante destacar que la subvención adicional se establece en función de los alumnos prioritarios: consiste en un 60% por sobre la subvención regular y se entrega a los sostenedores de los establecimientos, con el fin de que sean destinados a elevar los niveles de aprendizaje del conjunto de la escuela. A estos montos se agrega una cantidad adicional de recursos por efecto de la concentración de alumnos prioritarios en el establecimiento; por tanto, a mayor número de niños y niñas en situación de vulnerabilidad mayor será la cantidad de recursos adicionales que recibirá la escuela (Corvalán, 2012).

El año 2011 la Ley fue modificada, aumentando el 20% de la subvención escolar preferencial por alumno/a prioritario, y a partir del año 2014 se incorporó progresivamente la enseñanza media. Parte de este cambio implicó flexibilizar el uso de los recursos, permitiendo capacitar equipos directivos; aumentar horas docentes y de asistentes de la educación y todo personal necesario para mejorar las capacidades técnico-pedagógicas de los establecimientos, permitiéndoles elaborar e implementar adecuadamente el plan; incrementar sueldos y pagar incentivos a los docentes; y exigir a los sostenedores a administrar los recursos SEP en una cuenta corriente única (Mineduc, 2011).

Una publicación del año 2013 evaluó de forma preliminar la implementación de la Ley SEP, destacando que se aprecian mejores condiciones materiales y humanas para enfrentar los procesos formativos y relacionales de la escuela. Se mejoró el clima laboral, lo que tiene más contentos y motivados a los docentes, pues parte de las medidas de colaboración directa para ellos es que dispongan de más horas y apoyo en su labor docente de aula.

Por otra parte, la misma publicación destaca consecuencias y efectos de la Ley SEP en los desempeños Simce en las escuelas en convenio. Desde 2009 se apreció una caída en la brecha de los resultados Simce entre escuelas SEP y no SEP. Las escuelas que han contado con los recursos SEP están muy por encima de aquellas sin SEP, aunque se observa que, a partir del año 2009, comienza una pronunciada caída de la brecha entre ellos. En el caso de las escuelas rurales, donde las escuelas SEP alcanzan a las escuelas no SEP, en la prueba Simce de lenguaje y en matemáticas la brecha se reduce sustancialmente (Román, 2013).

Para comprender la relación entre la Ley SEP y los Programas de Intervención Social, cabe destacar que un número importante de establecimientos destina recursos provenientes de esta subvención para la contratación de profesionales especialistas, que son quienes finalmente lideran y ejecutan la implementación de los programas. Así, por ejemplo, se destacan casos nacionales donde la política educativa local ha optado por implementar programas de intervención social pertinentes a sus escuelas. Un ejemplo es el caso de las “duplas psicosociales SEP” de la Corporación Educacional de Peñalolén, que ya ha sido documentado a nivel nacional (Saracostti y Santana, 2013; Santana, 2014).

Decreto de Educación Especial

Este decreto da cuenta de la nueva Política Nacional de Educación Especial (2005), la cual se enfoca en los siguientes puntos:

 ampliación del acceso a la educación, currículo y gestión escolar

 mejorar la integración escolar y la atención a la diversidad

 fortalecer las escuelas especiales

 participación de la familia, escuela y comunidad

 mejorar la formación inicial y el servicio de los docentes y profesionales de la educación especial y regular

 aumentar el financiamiento de la educación especial

 reforzar los equipos técnicos del Ministerio de Educación

 extender la comunicación y difusión (Marfán, Castillo, González y Ferreira, 2013)

Todas estas medidas tienen un impacto directo en los programas de intervención, pues conforman el denominado Programa de Integración Escolar (PIE). Según investigaciones previas (Santana, 2018), son una de las líneas programáticas más valoradas, ya que son programas estables y permanentes en la escuela y cuentan con profesionales especialistas de diversas disciplinas que ejecutan sus acciones.

El decreto se enfoca en el fortalecimiento de la Educación Especial, siendo reconocida como una modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles educativos: entrega un conjunto de servicios, recursos humanos y técnicos, conocimiento especializado y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos de los alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un déficit o una dificultad específica de aprendizaje (Mineduc, 2013).

El decreto indica orientaciones respecto al diagnóstico de las diversas necesidades educativas especiales, regulando el acceso a la subvención especial. Además, expresa un cambio de enfoque en la implementación de los Proyectos de Integración Escolares: se privilegia la valoración de las diferencias individuales y respeto por la diversidad, apuntando a una visión más inclusiva de la educación y poniendo énfasis en el trabajo institucional de cada escuela en favor de la inclusividad (Marfán, Castillo, González y Ferreira, 2013). En el escenario actual, los programas de integración son cruciales y altamente valorados por las escuelas en desventaja (Santana, 2018).

Ley 21.040 que crea el nuevo Sistema de Educación Pública (2017)

La promulgación de esta ley y su implementación en las escuelas públicas impacta directamente en el rol que cumplen los programas de intervención social con sus profesionales especialistas y en la sustentabilidad de dichas acciones. Se trata de una nueva forma de concebir la educación pública y, por lo mismo, será relevante observar la dinámica de los programas de intervención bajo esas directrices, pues deberán articularse con una forma de gestión escolar en clave de calidad educativa, ubicando los apoyos especializados como un elemento crucial para superar las inequidades.

Esta ley plantea una educación “orientada al pleno desarrollo de los estudiantes (…) procurando una formación integral (…), velando por su desarrollo espiritual, social, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico (…) estimulando el desarrollo de la creatividad, la capacidad crítica, la participación ciudadana y los valores democráticos” (Ley 21.040, artículo 2, 2017).

El nuevo sistema se construye con la intención de: garantizar calidad de la educación, desarrollar al máximo las potencialidades de niños/as y jóvenes, generar una sana e inclusiva convivencia dentro del aula, entregar oportunidades reales a los estudiantes y que puedan participar activamente e involucren a sus familias (Mineduc, 2018, 14).

Su implementación apunta a una profunda transformación institucional al traspasar los establecimientos desde las municipalidades al Estado a través de la creación de Servicios Locales de Educación (SLE), instancias que serán los nuevos sostenedores de la educación pública. Los SLE estarán coordinados por una Dirección de Educación Pública y contarán con un Consejo Directivo Local y un Consejo Local de Educación. Su implementación se proyecta de manera gradual desde el año 2018 hasta el año 2025, y contará con un sistema de evaluación que acompañará la implementación, realizará seguimiento y aportará al marco jurídico para la evaluación mediante un Consejo de Evaluación (Ceppe UC y Desuc, 2018).

En relación a los recursos destinados y la sostenibilidad, esta ley amplía los recursos financieros para fortalecer la educación pública y extiende el uso de los ya disponibles recursos SEP. Estas reformas financieras implican el incremento de la SEP en un 20% para las escuelas que ya contaban con esta subvención, ampliando la categoría de alumnos preferentes a niños/as que se encuentren en el 3° y 4° quintil de establecimientos que ya tenían SEP. Además, se crea un fondo nuevo denominado aporte de gratuidad. Es decir, desde el punto vista de sostenibilidad económica y técnica, se puede mejorar la implementación de los programas y sus aportes a la calidad educativa de las escuelas en contextos de desventaja.

Lineamientos programáticos en que se inscriben los programas de intervención social en escuelas

Ahora que revisamos los principales cuerpos legales que dan sustento normativo, financiero y técnico a los programas de intervención social escolar, abordaremos lineamientos específicos que han incidido directamente en el diseño e implementación de programas a nivel nacional. Veremos tres grupos de programas que no responden a una revisión exhaustiva de la totalidad de programas presentes en las escuelas chilenas, sino que son aquellos mencionados directamente por las comunidades educativas que estudiamos para la realización de este libro. Los programas que revisaremos son: Programas de mejoramiento que poseen financiamiento de la Ley SEP, Programa Habilidades para la Vida (HpV) y Programas de Integración Escolar (PIE). Adicionalmente, haremos mención de iniciativas privadas que abordan programas educativos y sociales.

Programas de mejoramiento SEP

Los programas de mejoramiento SEP son una herramienta que sitúa a los establecimientos en una lógica de mejoramiento continuo de los aprendizajes de todos los estudiantes y para esto deben comprometer a toda la comunidad y trabajar por mejorar los resultados y sus prácticas institucionales y pedagógicas. Permite abordar la gestión del currículum, el liderazgo escolar, la convivencia y la gestión de recursos (Mineduc, 2013).

Los recursos de la Ley SEP son utilizados por las escuelas para el financiamiento de planes de mejoramiento (Muñoz y col., 2010), lo que puede significar desde la contratación de profesionales del área social hasta la implementación de estrategias de apoyo familiar que requieran un abordaje interdisciplinario en la escuela.

Para ejemplificar con un programa totalmente financiado con recursos de la SEP, revisaremos el Programa de Duplas Psicosociales de la Municipalidad de Peñalolén. Este programa combina las directrices de la política educativa y de la política de infancia a nivel local, bajo condiciones específicas de un municipio que se ha preocupado de movilizar a diversos agentes de forma coordinada y colaborativa, para dar sostenibilidad a estos lineamientos. En este programa, “los equipos psicosociales instalados en los colegios municipales de Peñalolén tienen tres ejes orientadores de su hacer: el Padem (Plan Anual de Educación Municipal), la política local de infancia y la Ley de Subvención Escolar Preferencial” (Saracostti y Santana, 2013).

Primero, en el Padem del año 2009, se estableció que la intervención psicosocial debía orientarse a: 1) el trabajo con estudiantes que presentaban situación de vulneración de derechos; 2) el mejoramiento del clima escolar y promoción del buen trato; 3) la intervención en crisis al interior de los establecimientos. Para este fin, los profesionales conformaron equipos que se llamaron de “buen trato” (Cormup, 2011, 6).

En segundo lugar, de acuerdo a la Política de Infancia y Adolescencia del municipio (2012), la concepción de infancia se relaciona con dos áreas: la vulnerabilidad y la protección social. Desde ahí, se desprenden cinco principios orientadores del diseño, implementación y evaluación de la política de infancia y adolescencia: dignidad, justicia social, participación, corresponsabilidad y diversidad e identidad.

Luego, la política de infancia y adolescencia local posee como objetivo “generar condiciones de protección y oportunidades de desarrollo para niños/as y adolescentes, apoyando la gestión en la coordinación intersectorial y el trabajo en red, con una implementación integral que abarque todos los ámbitos de desarrollo” (Municipalidad de Peñalolén, 2012, 52). Parte del trabajo que desempeñan las duplas psicosociales es la detección temprana por medio del “Programa psicosocial para colegios municipales (Cormup Educación)”, definido como “dotación de una psicóloga y una asistente social en cada establecimiento municipal, para atender las necesidades psicosociales de los alumnos y alumnas, especialmente a los definidos como prioritarios” (p. 55).

En tercer lugar, la articulación del programa con la Ley SEP se da gracias al convenio “Igualdad de oportunidades”, que sostienen las escuelas con el municipio. Las escuelas adscritas a este convenio señalaron la necesidad de “buscar estrategias que nos permitan atender a la diversidad de alumnos. Apoyar con otros profesionales a aquellos niños/as que presentan dificultades de adaptación, planificar actividades extracurriculares y deportivas, promoviendo el cuidado y buen uso de los patios y recursos de entretención. Crear canales fluidos de información. Buscar estrategias para una mayor participación de padres en procesos de aprendizaje” (PM/SEP, Establecimientos municipales de Peñalolén en Cormup, 2011, p. 2).

El programa de la Municipalidad de Peñalolén tiene cerca de once años de funcionamiento y su éxito está basado en un diseño e implementación con un fuerte arraigo en la política local que se ha sostenido en el tiempo. Un antecedente relevante al Programa Duplas Psicosociales fue la implementación de una experiencia piloto ejecutada el año 2008 llamada “Buen trato”, que estuvo enfocada en el área de la convivencia escolar, un tema que inquietaba a los establecimientos.

La puesta en vigencia de la SEP sumado al claro diagnóstico de las necesidades educativas y sociales en la comuna fue una coyuntura que favoreció la implementación y la sostenibilidad del programa. De esta manera, “la Dirección de Educación de Peñalolén inicia la conformación de equipos psicosociales, integrados por profesionales desde el área de la psicología y el trabajo social, que se instala en los establecimientos educacionales con el objetivo de articular una intervención psicosocial centrada en el mejoramiento de condiciones emocionales de los estudiantes para generar un impacto positivo en los desempeños de niños, niñas y adolescentes”.

Las estrategias de intervención social de carácter especializado no son implementadas de manera directa por las duplas, sino que son derivadas a las redes locales especializadas, lo que permite que las duplas cuenten con acompañamiento y seguimiento constante de los casos. Desde el programa se reconocen tres pilares de apoyo especializado: el Centro Suyai3, el Programa Habilidades para la Vida y el Programa Mente Sana.

La fortaleza de la propuesta se basa primero en que los programas e instancias involucradas coinciden en entender el enfoque biopsicosocial desde la intervención integral de niños, niñas y adolescentes para el mejorar su desempeño escolar. El Centro de Apoyo al Aprendizaje Suyai, Programa Habilidades para la Vida y el Programa Mente Sana, “realizan un aporte al trabajo con las distintas variables que influyen en este desempeño. Los Programas Mente Sana y Suyai aportan desde la medicina psiquiátrica y psicológica y, además, tanto Suyai como el Programa Habilidades para la Vida aportan en aspectos desde los aprendizajes, como el comportamiento, desempeño académico y la relación con las familias” (Saracostti y Santana, 2013).

La siguiente tabla recoge los elementos centrales del Programa Duplas Psicosociales:

Tabla Nº 1

Descripción sintética del Programa Duplas Psicosociales de Peñalolén

Programa	Programa Duplas Psicosociales Peñalolén
Énfasis del programa	Prestar un servicio de atenciones psicosociales a niños/as y jóvenes de los establecimientos de la comuna de Peñalolén, al interior de la escuela.
Desarrollador	Corporación Municipal de Educación de Peñalolén.
Objetivo principal	Apoyo de profesionales especialistas a las escuelas en la acogida de estudiantes con problemáticas sociales y psicológicas con el objetivo de favorecer aprendizajes de calidad e inserción social en la escuela, desde el contexto de los planes de mejora de los colegios y en una perspectiva estratégica, sistémica y de redes (Cormup, 2010).
Características principales	La intervención es realizada por duplas psicosociales.El modelo de intervención privilegia las intervenciones directas de carácter promocional y preventivo al interior de la escuela.El modelo de intervención desarrolla derivaciones a las redes especialistas locales para situaciones de mayor complejidad en niños/as y sus familias.

Fuente: Elaboración propia.

Programa Habilidades para la Vida

El Programa Habilidades para la Vida (HpV) es una iniciativa de abordaje psicosocial, destinada a niños/as de escuelas municipalizadas y particulares subvencionadas “con alto índice de vulnerabilidad socioeconómica y psicosocial” (www.junaeb.cl). El programa se origina el año 1995, iniciándose una investigación relativa a la salud mental de escolares de primer ciclo de escuelas de sectores de alta vulnerabilidad socioeconómica y psicosocial. Actualmente, el programa se desarrolla en 135 comunas a lo largo del país, con el apoyo de 137 equipos ejecutores (Junaeb, 2008; Junaeb, 2011).

Los problemas que aborda el programa están centrados en la salud mental, considerando a toda la comunidad educativa. Otras áreas de interés son las situaciones conflictivas que surgen dentro de la sala, apoyando a los docentes con técnicas y metodologías para superarlas. En relación a las familias se consideran a los padres, abordando las dificultades de compromiso escolar en relación a la educación de sus hijos, las formas de crianza, dificultades para establecer límites eficaces en un contexto de respeto de sus derechos (Ramos y Santana, 2013).

Programas de Integración Escolar (PIE)

Los Programas de Integración Escolar (PIE) corresponden a una estrategia inclusiva para el mejoramiento continuo de la calidad de la educación en las escuelas. Su propósito es favorecer la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los aprendizajes esperados de todos los estudiantes, especialmente de aquellos con necesidades educativas especiales (Mineduc, 2012).

Los recursos utilizados por el PIE incluyen la contratación de docentes especializados y asistentes de la educación. Esto permite el desarrollo de una intervención interdisciplinaria que brinda apoyo específico, dentro y fuera del aula, además de asumir tareas de coordinación a nivel comunal, con las familias y redes significativas.

Su implementación debe seguir las siguientes etapas: detección y evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria de necesidades educativas especiales para el ingreso a un PIE; coordinación interna del PIE de acuerdo a lo comprometido en el programa y en el convenio; uso adecuado y pertinente de los recursos provenientes de la subvención de educación especial de carácter transitoria; desarrollo de actitudes o lógicas de operar, en los profesionales de las escuelas, que favorezcan la inclusión de todos los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y ofrecer variadas alternativas para elaborar proyectos de integración escolar.

A modo de síntesis, la siguiente tabla resume la descripción de los Programas de Integración Escolar (PIE) abordados en este libro:

Tabla Nº 2

Descripción sintética del Programa de Integración Escolar (PIE)

Programa	Programa de Integración Escolar (PIE)
Énfasis del programa	Estrategia inclusiva del sistema escolar que apunta a equiparar oportunidades de participación y progreso en los aprendizajes del currículum nacional, contribuyendo al mejoramiento de la enseñanza para la diversidad (Mineduc, 2013).
Desarrollador	Diseña: Ministerio de Educación.Implementa: Corporaciones Municipales de Educación (sostenedores) a través de la contratación de personal especializado, que se inserta en las escuelas.
Objetivo principal	Entregar apoyos a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (NEE), ya sea transitorias o permanentes, favoreciendo la presencia y participación en la sala de clases, el logro de objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa de cada uno de los estudiantes (Mineduc, 2013).
Características principales	Contempla una evaluación diagnóstica integral de las necesidades educativas especiales.El proyecto cuenta con una dotación de profesionales docentes especialistas y profesionales asistentes de la educación (psicólogos, fonoaudiólogos, monitores de oficios, terapeutas ocupacionales, kinesiólogos, psicopedagogos, asistentes sociales).Se trabaja desde un enfoque colaborativo y de co-enseñanza.

Fuente: Elaboración propia.

Programas con financiamiento privado o mixto insertos en las escuelas

En las escuelas estudiadas hay una presencia incipiente de programas de intervención social con financiamiento privado que realizan aportes significativos a los establecimientos.

Los programas de intervención social con financiamiento privado tienen cada vez mayor presencia en las escuelas y se insertan de diversas maneras. Algunos como estrategias de responsabilidad social-empresarial, otros como fundaciones que se han transformado en organismos de Asistencia Técnica Educativa (ATE) o fundaciones que buscan aportar de manera directa a los contextos educativos, dadas sus misiones institucionales (Santana, 2013; Fundación CAP, 2015; Fundación Minera Escondida, 2015). No se cuenta con un catastro nacional que recopile la totalidad de experiencias de este tipo; no hay antecedentes sistematizados respecto a sus focos y alcances, siendo una limitación para este análisis.

Uno de esos programas es el Programa Proniño, presente en tres de los cinco casos estudiados.

Programa Proniño – Fundación Telefónica. Es una iniciativa financiada totalmente por Fundación Telefónica y ejecutada técnicamente por el Consejo de Defensa del Niño (Codeni) correspondiente a una ONG (Organización No Gubernamental) chilena, experta en trabajo con la infancia. El programa tiene por objetivo contribuir a la erradicación progresiva del trabajo infantil por medio de una escolarización continua y de calidad. Su implementación en Chile data del año 20014, y actualmente tiene presencia en más de sesenta establecimientos municipales a lo largo del país. Lo novedoso del programa ha sido su modelo de intervención, el cual apuesta por un enfoque ecológico, que desde diversas acciones involucra a la comunidad, la escuela y las familias. Un aspecto altamente valorado del programa, por parte de los directores de los establecimientos, ha sido que provee a la escuela de un trabajador social con dedicación exclusiva por un período de cuatro años (Santana, 2013). La siguiente tabla sintetiza los lineamientos del Programa Proniño:

Tabla Nº 3

Descripción sintética del Programa Proniño

Programa	Proniño
Énfasis del programa	Prevenir el surgimiento del trabajo infantil en territorios que poseen factores de riesgos.Intervenir socio-educativamente el trabajo infantil en territorios donde ya ha surgido como tal.
Desarrollador	ONG, Consejo de Defensa del Niño con financiamiento de Fundación Telefónica.
Objetivo principal	Contribuir a la erradicación progresiva del trabajo infantil por medio de una escolarización continua y de calidad.
Características principales	Programa implementado en diversos países de América Latina.Modelo de intervención ecosistémico con estrategias dirigidas a niños/as, la escuela, las familias y la comunidad.Cobertura en Chile: sesenta escuelas municipales a lo largo del país.Cuatro años de trabajo en cada escuela.Con un riguroso sistema de evaluación y monitoreo de los procesos.

Fuente: Elaboración propia.

La presencia de programas de intervención social en las escuelas en situación de desventaja no es reciente; es posible reconstruir su historia a partir de antecedentes que llevan a comprender qué necesidades o problemáticas buscaban responder, desde qué áreas de la política pública se fueron gestando, cuáles han sido sus énfasis en los últimos años y de qué forma han marcado las particulares condiciones en las que estos programas se desarrollan en la actualidad. Veremos algunos de esos antecedentes a continuación.

Antecedentes nacionales asociados a la política pública: condiciones para el desarrollo de programas

Para comprender la forma en que los programas de intervención social escolar han surgido como expresión de reforma educativa, es importante aludir a antecedentes históricos que han aportado a la problematización relativa a los criterios de calidad y equidad en la educación chilena.

En primer lugar, un antecedente relevante proviene del movimiento de reforma educativa de los años 90 en Chile. En este contexto se comienza a usar la idea de “programa” de intervención que, si bien responde a un concepto de alcance y naturaleza distinta a los programas estudiados en este libro, es un antecedente clave para entender su incorporación como solución para un problema en el ámbito educativo. En este sentido, los programas son explicados en el marco de una agenda de mejoramiento de calidad de los aprendizajes y de la equidad de su distribución social (Cox, 2003; Caviedes, 2011; Olivera, 2012).

Junto al retorno de la democracia en Chile, la política educativa da un giro, pasando de un rol subsidiario a un rol promotor, centrándose en las oportunidades educacionales que el sistema estaba en condiciones de ofrecer y en la distribución social de estas oportunidades de manera gradual. Así, la reforma de los años 90 combina dos criterios articuladores: por una parte, Programas Integrales de Intervención de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes (MECE Básica y MECE Media) y, por otra, Programas Compensatorios focalizados para establecimientos de menores recursos para el mejoramiento de la equidad (Programas de las 900 escuelas, Programa de Educación Rural, Programa Montegrande y Programa Liceo para Todos) (Cádiz y Martinic, 2007; Caviedes, 2011). Los programas implicaron recursos adicionales para las escuelas y la incorporación de innovaciones. Después del año 2000, todos los programas focalizados siguieron vigentes y los de cobertura universal se terminaron como programas, incorporándose como componentes institucionalizados en las escuelas (Cox, 2003).

El balance de esta reforma fue positivo en materia de equidad en las oportunidades de acceso, permanencia escolar y avances en resultados de aprendizajes. Sin embargo, en cuanto al criterio de equidad entendido como igualdad de contextos y procesos educativos, la estructuración socialmente segmentada del sistema escolar evidenció un retroceso, acentuándose el problema (Maureira, 2016).

En segundo lugar, otra vertiente de antecedentes históricos data del año 1964 y proviene de la línea de apoyos especializados de carácter asistencial como respuesta a la situación de estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social. Hablamos específicamente de la creación de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb), institucionalidad que quedó oficializada en la Ley 15.720, junto con la presentación de la Ley de Auxilio Escolar, Becas y Préstamos Universitarios, cuyo objetivo era “incorporar a la educación primaria a todos aquellos niños/as vulnerables del país, manteniéndolos en el sistema educacional y abriéndoles las puertas a la integración y el desarrollo” (Junaeb, s/a). Originalmente, se abordaban necesidades de alimentación y algunas áreas de salud específicas y en la década de los 90 se suman los Programas de salud, Programas de asistencia de corte psicosocial, como el Programa Habilidades para la Vida (HpV) y Apoyo Psicosocial, además de becas en útiles escolares, computadores y transporte.

Si bien la Junaeb ha estado mayormente enfocada en el apoyo asistencial a niños/as vulnerables, también ha problematizado respecto a sus estrategias de focalización de beneficios y a las limitaciones de un abordaje centrado en el concepto tradicional de vulnerabilidad (Ñanculeo y Merino, 2016). De esta manera, en el año 2005 se publica una propuesta alternativa para la focalización de programas de la Junaeb denominado Sistema Nacional con Equidad para Becas Junaeb (Sinae). Este busca pasar de indicadores de vulnerabilidad a indicadores de bienestar, desde un modelo continuo de vulnerabilidad-bienestar, que opere como un sistema integrado de intervenciones a lo largo del ciclo vital de los niños, priorizando intervenciones tempranas, promocionales y preventivas que constituyen un sustento al desarrollo humano integral. Este cambio de perspectiva permite reconocer la política social y la política educativa como inversión social y no como gasto.

Sin duda, tanto los antecedentes de la reforma de la década de 1990 con su interpelación a los criterios de calidad y equidad para la educación en un contexto democrático, así como la tradición de política social enfocada inicialmente en al apoyo asistencial especializado, han aportado a la construcción de las actuales condiciones en que emergen y se desarrollan los programas de intervención social escolar. Con los aportes de los marcos normativos, programáticos y antecedentes pertinentes para comprender cómo se gestan los programas de intervención, pasaremos a abordar las lógicas de implementación propiamente tal en el próximo capítulo.

Para reflexionar en comunidad

Educación y participación de la comunidad

 ¿De qué manera nuestra comunidad recoge el concepto de educación propuesto por la Ley General de Educación? ¿En qué lo vemos reflejado?

 ¿Cuán participativos son los distintos actores de la comunidad (familias, organizaciones comunitarias, políticos locales)?

 ¿Han surgido agrupaciones infantiles o juveniles que aporten a la vida comunitaria de nuestro establecimiento? ¿Cuáles? ¿Cuáles son sus aportes?

 ¿Los padres y apoderados se sienten partícipes del espacio escolar? ¿En qué se refleja? ¿Qué nos parece?

 ¿De qué manera podemos hacer de nuestra comunidad un espacio más participativo? ¿Qué ventajas tiene el contar con una comunidad participativa?

Ley SEP

 ¿Qué conocemos de la Ley SEP?

 ¿De qué manera nos hacemos cargo del “mejoramiento continuo” que propone esta ley?

 ¿Con qué barreras nos hemos encontrado en su implementación?

 ¿Qué hemos aprendido con la implementación de la SEP?

 ¿Cuán participativo fue el proceso de elaboración de los planes de mejoramiento SEP en nuestra escuela? ¿Por qué fue de esta manera? ¿Cómo podríamos mejorar la participación? ¿A quién/es deberíamos involucrar?

Educación Especial y Programa PIE

 ¿Cómo evaluamos el trabajo del PIE en el establecimiento?

 ¿Qué ha cambiado desde que el programa se implementa?

 ¿De qué manera hemos trabajado como escuela el concepto de “diversidad”?

 ¿De qué manera abordamos la diversidad concretamente?

 ¿Qué desafíos tenemos hoy en la línea de la diversidad?

 ¿De qué manera el PIE ha cambiado la forma de relacionarnos con las familias?

 ¿El PIE logra articularse con otras esferas pedagógicas del establecimiento? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Cómo podría mejorarse esta articulación?

Vulnerabilidad social

 ¿A qué nos referimos cuando hablamos de vulnerabilidad en la escuela? ¿Cuándo apelamos a ella?

 ¿Es considerada en las decisiones pedagógicas de la escuela? ¿Cómo?

 ¿Es considerada en las decisiones de gestión de la escuela? ¿Cómo?

 ¿Qué hacemos con ella? ¿Cómo se aborda?

 ¿Qué profesionales son expertos en su abordaje? ¿Cómo nos vinculamos con ellos en lógica de colaboración?

Intervención social escolar

 ¿Nuestra escuela tiene alguna acción, experiencia o programa que podría destacar como una buena práctica de intervención social? ¿Cuál/es? ¿Qué la caracteriza? ¿Qué impacto pedagógico genera?

 ¿De qué manera la escuela se hace cargo de la dimensión psicosocial de los niños, las niñas y sus familias? ¿Debe hacerlo? ¿Por qué?

 ¿Vemos que la dimensión psicosocial de niños/as impacta en los resultados académicos? ¿En qué lo veo? ¿Qué estamos haciendo para afectar esta relación?

 ¿De qué manera la dimensión psicosocial se vincula con la dimensión pedagógica? ¿A quiénes involucra en la escuela? ¿Qué profesionales se hacen cargo de esto? ¿Por qué ellos? ¿Quiénes se podrán sumar?

 ¿Vemos que las intervenciones sociales logran afectar las inequidades sociales y educativas? ¿Cómo lo hacen? ¿Se aprecian resultados? ¿Por qué ocurrirá esto?

 ¿La intervención social en nuestra escuela es más bien asistencial o promocional? ¿Por qué será así? ¿Qué limitaciones tendrá esto? ¿Cómo podría cambiar?