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Prefacio

Mahia Saracostti *

Esta obra nace en un momento histórico único y especial para Chile y el mundo.

Por un lado, sus palabras terminan de escribirse en los tiempos del Chile del “estallido social”. Cuando, una vez más, se desnudan las profundas desigualdades y segregaciones sobre las cuales hemos sostenido el desarrollo social y económico de nuestro país. Cuando hemos configurado una forma de concebir lo educativo en clave de privatización y a los niños, niñas y jóvenes, a sus familias y a sus comunidades, con marcadas lógicas neoliberales.

Como consecuencia de la revuelta de octubre, nuestro país inició un debate constitucional donde, bajo el precepto del derecho a la educación, se aspira a la restitución de una fórmula que señale a la educación pública como un fin preferente del Estado. Es por lo que, como derecho fundamental y al alero de la subscripción a diversas normativas internacionales, el Estado chileno se enfrenta a las exigencias de jugar un rol fundamental como garante y promotor de este derecho. Esto, desde un enfoque que busca el logro del pleno ejercicio del derecho a la educación en cuanto a acceso, trayectoria, progreso; y a la posibilidad de completar la etapa escolar, considerando la participación de estudiantes, familias y comunidades en la definición de los proyectos educativos.

Por otro lado, este libro es testigo en primera persona de tiempos imborrables producto de una pandemia de alcance mundial. Prolongadas cuarentenas, cierre de establecimientos educacionales, distanciamiento del ecosistema de la escuela junto a una ya conocida desigualdad en recursos para el aprendizaje. La sensación de ansiedad e incertidumbre en niños, niñas y jóvenes para los años presentes y los venideros son la cara visible de una crisis silenciosa de la educación que nos impone y nos impondrá nuevos desafíos.

Ambos fenómenos dan cuenta de que la fragmentación del tejido social es un problema estructural en Chile, que puede modificarse con acciones en las relaciones cotidianas, desde los microespacios, donde la escuela o lo que se ha denominado el “patio del barrio” puede transformarse en un espacio de posibilidad para tejer esas nuevas formas de relacionarnos.

Las crisis profundas, como las que hemos vivido, sin dudas plantean oportunidades únicas para las sociedades, para los Estados y para nuestra disciplina de Trabajo Social. Así se aprende de las grandes crisis a lo largo de la historia; un ejemplo de aquello es la construcción de los estados de bienestar modernos en la Europa de la posguerra.

En el contexto actual, las tensiones existentes en un Estado débil se filtran en los procesos de formación de trabajadores y trabajadoras sociales, junto al reconocimiento de los derechos de los estudiantes, las políticas públicas educativas y sociales y su implementación concreta y desigual para reflexionar sobre el lugar de la niñez y la juventud en las intervenciones del trabajo social escolar.

Dar cuenta de los procesos de diseño, implementación y evaluación de los programas de intervención social en las escuelas, especialmente aquellas situadas en contextos de desventaja, no es una tarea sencilla y nunca lo ha sido. Hacerlo en tiempos de crisis social, económica, educativa y sanitaria la hace una tarea mucho más compleja. Como dice la autora de Escuelas en transformación: “En este escenario el trabajo social como disciplina está llamado a aportar su particular manera de comprender-transformar el complejo fenómeno de lo educativo”.

Trabajo social escolar ha sido abordado ampliamente en la tradición anglosajona desde enfoques diversos, que transitan desde el trabajo social clínico hasta los modelos socio-comunitarios de escuelas abierta a la comunidad (Franklin, Harris y Allen, 2013), mientras que en Chile y Latinoamérica su desarrollo es aún esquivo. Así, Escuelas en transformación entrega luces que permiten avanzar, desde la perspectiva propia del trabajo social en el espacio educativo chileno, hacia el abordaje de algunas de las deudas pendientes de nuestro sistema escolar. Las nuevas interrogantes que emergen nos muestran que aquella discusión educativa que se amarraba, hasta hace algo más de un año atrás, a la idea de las escuelas como meras “unidades productoras de calidad”, a la demanda por las “habilidades del siglo XXI” o a las preocupaciones acerca del “rendimiento académico vía pruebas estandarizadas”, se quedan desnudas pues son incapaces de describir qué es la educación cuando hay crisis en la sociedad.

Trabajo social en el contexto educativo actual puede renovar, como este libro plantea, el desafío de trabajar con mayor intensidad en la formación integral de las y los estudiantes y en la promoción de trayectorias educativas diversas de sujetos pluriversales, aportando en la selección de aquellos objetivos de aprendizaje más significativos para la vida, donde el bienestar, la salud y sus cuidados, la civilidad, la solidaridad intergeneracional y la interconexión, entre otros, han adquirido realce.

Un segundo desafío viene dado por el hecho indudable que la pandemia mundial, y también el estallido social nacional, ha desnudado: la tecnología ofrece nuevas posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje, también para la intervención socioeducativa. El reto es hacer que la tecnología promueva la equidad y la inclusión y no que se convierta en una fuente de mayor desigualdad. Las escuelas del futuro se están construyendo hoy; también las disciplinas y profesiones que interactuarán con las dinámicas de dichas escuelas.

Un tercer reto se plantea cuando las escuelas al verse desafiadas por variables incontrolables, como una pandemia mundial, amplían sus habituales formas de trabajo. Nos hemos encontrados con escuelas innovadoras que han realizado enormes esfuerzos para sostener el proceso socioeducativo, promoviendo estrategias de evaluación formativas y no exclusivamente aquellas sumativas, con una apuesta clara por el bienestar psicosocial y emocional de niñas, niños y jóvenes. Han buscado promover tareas pedagógicas más pertinentes y significativas para sus estudiantes, que a través de la resolución de proyectos o problemas que ponen en el centro la vida cotidiana y las proyecciones futuras de ellas y ellos. También, la pandemia ha servido para poner en relieve la necesidad de que familias y escuelas trabajen juntas por el bienestar de NNA.

Así, mantener vivo el proceso educativo también ha dado un sentido colectivo a la vida de niños, niñas, jóvenes y sus familias. Trabajo social tiene un rol sustantivo en este aspecto.

En el marco que imponen los derechos humanos y los derechos de la niñez, la educación cumple un doble rol: es un derecho y también un medio. La importancia e incidencia de la educación en la calidad de vida de las personas es altamente reconocida y constituye el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible propuesto por las Naciones Unidas que pretende: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (ONU, 2020: 1). Desde allí, la experiencia educativa escolar, se configura como un espacio para vivir los derechos, permitiendo el rescate de la agencia estudiantil (Klemenčič, 2015), en tanto sujetos activos y productores de sentido y que se comprometen con sus procesos de aprendizaje (Roll y Browne, 2017). No basta con que los estudiantes asistan a la escuela; se requiere que en ella encuentren una educación de calidad, con espacios que les permitan una participación protagónica en sus procesos de aprendizaje, el desarrollo de la agencia estudiantil y de trayectorias educativas diversas. En definitiva, una institución que impulse el desarrollo integral y potencie la inclusión de cada estudiante, sus familias y las comunidades con las que trabajan.

En tal escenario, este libro realiza un aporte sustantivo a la disciplina y al trabajo social escolar chileno y latinoamericano en particular, donde se hace un reconocimiento a la complejidad social y a la coexistencia de múltiples lógicas de intervención y de transformación social que se tensionan, dialogan y entrecruzan en las escuelas y su entorno cercano. Hace un llamado a la concepción de comunidades educativas empoderadas, que se piensan como colectivos, que problematizan las condiciones de enseñanza-aprendizaje y que buscan superar atribuciones causales asociadas a las vulnerabilidades del contexto o a las barreras del aprendizaje, donde los programas de intervención del trabajo social escolar se ubican como dispositivos de cambios y garantes de derechos.

En palabras de Hannah Arendt, Escuelas en transformación nos invita a pensar la educación como acción de comienzo, como natalidad y como obra de amor para hacer el mundo. “La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable” (Arendt, 1996: 208).

Alejandra Santana, querida compañera de vida, has dedicado largas horas de trabajo a las ideas de educación como “natalidad”. Maestra de maestra, hoy nos regalas en esta obra un pedazo de tu profunda esencia. ¡Gracias!

Referencias

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península.

Franklin, C., Harris, M. B. y Allen P. (2013). The School Services Sourcebook. Oxford: Oxford University Press.

Klemenčič, M. (2015) Introducing student agency into research on student engagement - an ontological exploration. In M. Klemenčič, S. Bergan & R. Promozic (Eds). Student engagement in Europe: society, higher education, and student governance. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

ONU (2020). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Obtenido de: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/.

Roll, S. y Browne, L. (2017). Students as co-researchers to inform student learning: Findings from a poverty simulation. Action Research. https://doi.org/10.1177/1476750317723966.

* Profesora titular, Escuela de Trabajo Social, Universidad de Valparaíso. Directora Cátedra Unesco Niñez, Juventud, Educación y Sociedad. Fundadora Red Universidades por la Infancia.