Читать книгу Experiencias y retos en supervisión clínica sistémica - Angie Paola Román Cárdenas - Страница 14

JUAN CARLOS FONSECA FONSECA

En cuanto a mí, no os diré cómo me llamo, no por ahora al menos. — Una curiosa sonrisa, como si ocultara algo, pero a la vez de un cierto humor, le asomó a los ojos con un resplandor verde. —Ante todo me llevaría mucho tiempo; mi nombre crece continuamente; de modo que mi nombre es como una historia. Los nombres verdaderos os cuentan la historia de quienes los llevan.

TOLKIEN (1994, p. 454)

El proceso de supervisión de prácticas clínicas implica un acompañamiento del docente al estudiante, no solo basado en referentes disciplinares y profesionales, sino también personales, que se ligan a las historias de vida de los psicólogos en formación tras relacionarse con los diversos actores que en ellas participan (familia, amigos, etc.). En la vida académica, el tránsito a la etapa de las prácticas conlleva una transformación de la identidad del estudiante, basada en el nuevo papel que debe desempeñar, que se nutre, además, de diferentes versiones canónicas sobre el deber ser, las cuales pueden suscitar confrontaciones y cuestionamientos sobre las versiones de los practicantes que han organizado sus experiencias, así como su continuidad narrativa. Con base en lo anterior, la supervisión puede entenderse como un contexto reflexivo que facilite la articulación de las nuevas versiones de la identidad en las historias de los psicólogos en formación, en las que los procesos autorreferenciales conjuguen lo personal con lo profesional.

Desde el inicio de la formación en psicología, muchos estudiantes se proyectan hacia posibles futuros frente a su quehacer como profesionales en la disciplina. Para aquellos que se visualizan como clínicos, esta prospectiva organiza sus experiencias previas a la práctica, ya que dirige sus acciones de formación hacia el fortalecimiento de saberes y procesos coherentes con dicho ejercicio.

Sin embargo, aun cuando la entrada a las prácticas clínicas haya sido ampliamente esperada, implica un momento de ajuste y transformación de la vida y, como tal, conlleva también posibles dificultades enmarcadas en distintos órdenes, como la realización de tareas nuevas, el asumir un papel diferente, que atraviesa y es atravesado por la historia personal, y enfrentarse a los dilemas humanos de aquellos que acuden a consulta. Aquí se tiene en cuenta que en buena parte de las veces estas personas buscan iniciar procesos psicológicos como último recurso, luego de historias más o menos largas de intentos infructuosos por resolver las dificultades.

Por todo esto, es necesario un proceso de supervisión que cumpla con al menos dos funciones cruciales: por una parte, dar continuidad a un proceso formativo, a través del fortalecimiento conceptual/epistemológico de lo que se ha venido construyendo en los semestres anteriores, a lo cual se suma un fortalecimiento en el orden técnico, referente a la evaluación y la intervención psicológica; por otra parte, en el marco de una formación integral —promovida por las políticas institucionales—, así como en coherencia con la apuesta autorreferencial del paradigma sistémico-constructivista-construccionista-complejo, una formación de la persona del psicólogo que reconoce y busca potencializar los recursos personales, en la medida en que comprende que el trabajo clínico se nutre considerablemente de la propia historia del psicólogo.

En este escenario el practicante expresa sus avances en su ejercicio, así como las dificultades que co-construye con sus consultantes, junto con sus temores, sus angustias y bloqueos frente a la construcción de hipótesis y de estrategias de intervención. Incluso puede manifestar sus sentimientos de incompetencia frente al ejercicio clínico.

Si el proceso formativo se limitara a realizar un abordaje de las dificultades desde una mirada profesionalizante, basada en la idea de privilegiar el cumplimiento del deber por encima de los aspectos personales, el psicólogo en formación tendría que sobreadaptarse a sus funciones, lo que podría llevarlo a manifestar confusiones y cuestionamientos respecto a la idoneidad en su papel y en su proceso de formación. Algunas de estas formas de sobreadaptación se refieren a cumplir con las tareas de la práctica, lo que deja de lado otras actividades que representan entretenimiento, descanso o simplemente gratificación personal, como si la vida en ese momento de la historia del estudiante se centrara solo en el ejercicio de la práctica, generando sensaciones de agotamiento físico y emocional. En ocasiones, estas formas de agotamiento pueden manifestarse con mensajes corporales que pueden ser comprendidos como verdaderas somatizaciones.

Por esta razón, la supervisión se ha venido asumiendo —tanto en la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia como en los proyectos de prácticas del pregrado enmarcados en lógicas sistémicas— con base en un modelo clínico que resulta isomórfico de los procesos de intervención. De este modo, como refieren Niño et al. (2015): “lo que suceda de un lado del espejo entre supervisor, terapeuta-consultor en formación y equipo ocurre de manera similar en el otro lado entre terapeuta-consultor y sistema consultante” (p. 23).

En este contexto, así como se espera que en los procesos de intervención haya transformaciones en las construcciones de las realidades en las negociaciones de sentidos entre terapeutas/psicólogos en formación y consultantes, se apunta también a que los escenarios de supervisión permitan transformaciones en las historias, identidades y prospectivas vitales de quienes están en procesos de formación, junto con las del supervisor clínico.

Partiendo de varios años de experiencia en supervisión, se podría plantear que en varias ocasiones el cambio en las historias de los consultantes comienza con la transformación de las versiones de los psicólogos en formación sobre los consultantes en relación con ellos mismos y sus propias historias. Es decir, el cambio del consultante puede iniciar con el del psicólogo.

La supervisión invita a procesos de crecimiento profesional y personal que implican el encuentro con las versiones proyectadas anteriormente sobre lo que sería el sí mismo al final de la carrera. Dicho encuentro está lleno de revisiones, cuestionamientos y confrontaciones con la disciplina psicológica, así como con la propia historia de vida. Por esto se plantea que la supervisión, como los contextos clínicos, debe tener una apuesta clara hacia las conversaciones generativas, en la que los supervisores asuman su responsabilidad en la co-construcción del último capítulo de la formación de los estudiantes en la carrera de psicología, que no se limita solo a los aspectos disciplinares o puramente técnicos, sino que repercute con profundidad en la dimensión personal del psicólogo en formación, incluyendo su prospectiva vital. Al asumir esta apuesta, la supervisión puede ser comprendida, según White (2002a), como una conversación de reescritura de la vida, en la que continuamente se re-construyen las identidades de los actores participantes.