Читать книгу Experiencias y retos en supervisión clínica sistémica - Angie Paola Román Cárdenas - Страница 18

Para Bolívar et al. (2001), en un contexto de formación emergen historias de vida cuando las personas participantes de forma deliberada deciden explorar los sucesos constitutivos de su trayectoria con base en el cuestionamiento de su experiencia y su deseo de aprender. Este ejercicio se desarrolla con claridad en la supervisión, en la medida en que los practicantes traen continuamente fragmentos de su historia cuando hablan de sus resonancias en la relación con los consultantes, cuando contextualizan los procesos autorreferenciales que organizan sus formas de comprender e intervenir frente a los sistemas, y cuando hacen aportes a los compañeros del espacio frente al manejo de las situaciones de los consultantes y los dilemas personales, sobre la base de las conexiones que establecen con sus propias tramas.

Adicionalmente, la construcción de protocolos de supervisión, entendidos como dispositivos de co-aprendizaje, de construcción de conocimiento y de integración de la propia experiencia en el diálogo con otras voces, comprensiones y redefiniciones (Barragán y Garzón, 2003), corresponde a la forma escrita de desarrollar esta autobiografía, lo cual da cuenta, además, de sus constantes ediciones durante el proceso formativo.

Dadas las ideas anteriores, con base en los planteamientos de Bolívar et al. (2001) puede afirmarse que la supervisión requiere una implicación voluntaria de sus participantes, una especie de “contrato previo” que encierra la enunciación del relato de vida y una reelaboración reflexiva de la propia historia. Por consiguiente, el objeto de aprendizaje no se reduce solo a los saberes disciplinares exteriores, sino que también involucra el saber de sí, por lo que el contenido de formación son las experiencias e historias vividas de las personas que se comprometen en el proceso. El sujeto en formación adquiere así un papel protagonista.

Se trata de reconocer un saber propio ligado a la vida del estudiante, saber que tiene que ser recogido y reflexionado como base de la formación. Posteriormente, el proceso debe llevar a una transformación activa de estas versiones, organizándolas, estructurándolas e invitando al establecimiento de relaciones generativas con los aprendizajes de tipo conceptual y epistemológico, lo que permite mantener la coherencia con la circularidad y la imposibilidad de dividir los fenómenos, propias de las miradas emergentes.

Para Bolívar et al. (2001), las historias de vida pueden adquirir modalidades narrativas que generan coherencia y direccionalidad a la trayectoria de vida, agregando que en la cultura occidental esta dirección de los sucesos suele ser valorada positiva o negativamente. No obstante, podemos hablar también de una coexistencia de narrativas progresivas, regresivas y de estabilidad que de forma simultánea dan sentido a diferentes aspectos de las historias y las identidades de las personas.

En el escenario de la supervisión pueden emerger los tres tipos de narración planteados por Bolívar et al. (2001). Las narraciones regresivas aparecen cuando el practicante quiere sustentar desde el pasado sus acciones, sentires, comprensiones y actitudes presentes. Así como ocurre con algunas narrativas saturadas de los consultantes, algunas narrativas de los psicólogos en formación se cobijan en versiones limitantes de sus propias historias en el pasado, con base en las cuales pueden llegar a expresar dificultades en su desempeño profesional y en otros aspectos vitales. De igual manera, las narrativas progresivas pueden emerger cuando el practicante quiere exponer su prospectiva vital, que articula su proceso de formación en el marco de sus proyectos, metas, sueños, etc.

Las narrativas de estabilidad, por su parte, expresan las formas actuales de funcionamiento personal, relacional, profesional/formativo e identitario que se mantienen en diferentes contextos de relación. Desde luego, estas tres formas de narrativa son también alentadas por el supervisor en la dinámica misma de la narrativa conversacional, teniendo en cuenta que en este escenario se encuentran orientadas hacia la generatividad propia del paradigma.

De este modo, es posible hablar de circularidades temporales que emergen en las conversaciones, en las que el supervisor invita al diálogo entre las distintas versiones que el practicante manifiesta en diferentes tiempos. Si bien las significaciones en el pasado pueden ayudar a justificar las dificultades en el presente, desde la lógica del re-membrar (White, 2002a, 2002b) también es posible acceder a versiones emergentes o extraordinarias en las que el practicante ha podido salir adelante de otras dificultades, y que hablan de recursos que ya han formado parte de su historia. Estas conversaciones de re-membranza permiten la integración de múltiples voces que han formado parte de la vida, así como reactivar versiones anteriores del sí mismo que pueden hacer aportes a los dilemas actuales.

Como bien plantean Boscolo y Bertrando (1996), la comprensión del tiempo debe ser circular, por lo que el futuro puede también reorganizar el presente y el pasado. Así, las conversaciones en la supervisión pueden retomar las posibles versiones futuras del psicólogo en formación para orientar las acciones presentes hacia la conexión con dichos proyectos. Esta circularidad dialógica permite re-configuraciones de las estabilidades en el presente, es decir, re-construcciones identitarias.

Siguiendo con la conceptualización de Bolívar et al. (2001), el aprendizaje y la co-evolución del psicólogo en formación deben entenderse en el contexto de una biografía. Según estos autores, las historias llevan a estados alterados de conciencia, perspectivas novedosas y opiniones diversas; crean intereses, alegran, entristecen, inspiran, instruyen, etc. Además, ponen a las personas en contacto con aspectos vitales antes desconocidos, por lo que se entiende que las historias las transforman.

Adicionalmente, este enfoque de la supervisión centrado en la construcción y re-construcción identitaria permite que los procesos de formación se articulen con la trayectoria profesional y vital del practicante. Esta biografía representa una co-producción de los diferentes actores que participan en el contexto. Por eso, de acuerdo con la mirada de Bolívar et al. (2001), se comprende que esta propuesta de formación debe iniciar por recuperar narrativamente al sujeto que se va a formar, invitando a una reapropiación crítica del pasado, así como de los saberes profesionales adquiridos. De esta manera, se habla de un efecto emancipador de la reflexión sobre la propia vida y la formación, en cuanto permite “repensar el lugar que se ocupa en la profesión y en la organización social” (Bolívar et al., 2001, p. 66), además de plantear una trayectoria, no solo respecto a la significación y organización de acontecimientos pasados, sino a la articulación de narrativas futuras con efectos performativos y de re-construcción identitaria.

POSIBILIDADES DE CONVERSACIÓN GENERATIVA EN SUPERVISIÓN

Figura 1. Posibilidades de conversación generativa en supervisión

Para finalizar, como plantea White (2002a), es necesario reconocer la índole recíproca que implica el trabajo de la supervisión, puesto que las conversaciones propias de este escenario contribuyen a dar forma al trabajo y a la propia vida, tanto del practicante como del supervisor.

Es válido plantear que en la interacción consultante-terapeuta, en varias ocasiones el terapeuta no sabe qué responder ante los dilemas vitales que le expone el consultante —para los que este no ha tenido respuesta tampoco—, hasta que las posibilidades comienzan a emerger como fruto de la conversación misma. De igual manera, en la supervisión el profesor puede no tener ideas claras sobre las necesidades que le plantea el practicante acerca de los dilemas presentados por los consultantes o referentes a la relación que el practicante ha construido con estos. Sin embargo, es justamente gracias a la potencia generativa que tienen las preguntas en la conversación que se visibilizan descripciones más ricas de los saberes y habilidades para hacer un abordaje más ético y responsable. Estos saberes y habilidades pueden ser trasladados también por el supervisor a su propio trabajo.

Como puede desprenderse de las ideas de White (2002a), estos actos de recibir y devolver en las conversaciones contribuyen a la generación de posibilidades para que el supervisor se convierta en una persona diferente a la que era al inicio de la supervisión. Al parecer, las transformaciones identitarias no ocurren solo en los practicantes. Como diría Richard Bach (2005): “Aprender es descubrir lo que ya sabes. Actuar es demostrar que lo sabes. Enseñar es recordarles a los demás que saben tanto como tú. Sois todos aprendices, ejecutores, maestros” (pp. 19-20).