Читать книгу Uso transformador de tecnologías digitales en educación superior - Carmen Ricardo Barreto - Страница 10

Visión comprensiva de la obra

Álvaro Hernán Galvis Panqueva y Josep María Duart Montoliu

No es un secreto que la educación superior, en la era de la información, no ostenta el monopolio del saber; este está distribuido en múltiples medios y por muchos canales, siendo el rol primordial de las instituciones de nivel terciario ayudar a aprender a lo largo de la vida, asumiendo de forma activa y colaborativa la apropiación, valoración y generación de conocimiento, así como la revaluación y el desaprendizaje de lo que sea pertinente (Gros, 2015; Sun-keung Pang, 2016). Esto suele hacerse trabajando alrededor de situaciones problemáticas relevantes y de final abierto, que tienen significado local y encuadre global, donde la complejidad suele exceder la posibilidad de hacer aportes unidisciplinares y se impone la colaboración multidisciplinar. Esto hace necesario desarrollar competencias disciplinares y transversales que ayuden a construir sobre la diferencia, y así aprender desde la colaboración y a partir de distintos punto de vista (Chen, Calinger, Howard y Oskorus, 2008; Brandenburg y Wilson, 2013; Lee e Im, 2014).

Hoy en día las instituciones de educación superior (ies) no se pueden limitar a servir a poblaciones de su entorno cercano y en modalidad presencial, pues la ampliación de cobertura con calidad es un asunto de supervivencia (la oferta educativa es cada día más global y en ella su oportunidad, calidad y costos hacen diferencia), así como de compromiso social (el acceso y la participación en educación superior de calidad son factores de desarrollo socioeconómico). En este punto es donde el uso transformador de tecnologías digitales (Graham, 2006) se convierte en una oportunidad estratégica, algo que puede hacer diferencia y agregar valor para el cumplimiento de la misión de muchas ies: ofrecer educación de calidad, independiente de la modalidad que se emplee. Las tecnologías digitales pueden usarse convencionalmente, para hacer más de lo mismo, o disruptivamente, para producir cambios de carácter cualitativo o cuantitativo y que permitan expandir la oferta educativa a poblaciones que usualmente no tienen oportunidades de aprendizaje (Lee e Im, 2014; Sun-keung Pang, 2016). En lo cualitativo, el cambio tiene que ver con pasar de educación centrada en el docente y en transmitir sus modelos mentales y actitudinales, a educación centrada en los estudiantes y en su interacción con otros coaprendices (estudiantes y docentes), para flexibilizar el acceso y uso de información articulada y favorecer la generación de sus propios modelos mentales y la valoración e integración de patrones de comportamiento socialmente aceptados (Garrison y Kanuka, 2004; Osorio Gómez, 2008; Garcés-Prettel, Ruiz-Cantillo y Martínez Ávila, 2014; Kirkwood y Price, 2014; Aldana Vargas y Osorio Gómez, 2019; Galvis, 2018). En ambas dimensiones, cualitativa y cuantitativa, el cambio educativo con apoyo de tecnología tiene que ver con flexibilizar curricular y pedagógicamente la oferta, para que los beneficiarios del proceso educativo puedan superar barreras espacio-temporales. Esto permite tener acceso a información y a oportunidades de formación, interactuar con otros de forma sincrónica o asincrónica, así como para tomar parte en una agenda global con acotaciones locales como miembros de comunidades de coaprendices, que pueden estar dispersos regionalmente, pero integrados alrededor de metas compartidas (Díaz Villa, 2002, 2014). En este contexto, el reto de transformar con tic los entornos y procesos de aprendizaje en educación superior excede al aseguramiento de acceso a tecnologías de comunicación y de información, y se centra en sacarles provecho educativamente, de modo transformador, el cual suele ser disruptivo. Esto exige un cambio de actitud por parte de docentes y estudiantes, así como de directivos y quienes se interesan por la educación superior (Graham, Woodfield y Harrison, 2013; Liu y Chen, 2017; Galvis, 2018).

Oportunidades que brindan las modalidades enriquecidas con tecnologías de la información y la comunicación

Al hablar de modalidades de educación superior —tradicionalmente categorizadas como presencial, semipresencial, a distancia— en el contexto de los medios para educar, surge la posibilidad de ir más allá de hacer cambios en la dimensión espacio-temporal del proceso de aprendizaje (es decir, aquí y ahora/interacción sincrónica vs. desde donde esté y cuando pueda/ interacción asincrónica). Si a esto sumamos habilitadores tecnológicos digitales (computadores y software, redes e internet), es posible hablar de ambientes presenciales de aprendizaje (apa), virtuales (ava) e híbridos (aha) de aprendizaje, tomando en cuenta la mezcla y proporción de actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en ambientes virtuales y presenciales (Galvis, 2018). En todos ellos, es posible contar con acompañamiento educativo (docente, tutores, monitores, consejeros, compañeros de estudio), físico o mediado con tecnología, y también hacer uso de espacios y tiempos autónomos para aprender, como lo muestra la tabla 1.

Tabla 1. Clasificación de cursos según la proporción de actividades en línea

Proporción de actividades desarrolladas en línea	Tipo de curso	Descripción
0 %	Face-to-face / apa	Curso que no usa tecnología.El docente entrega el contenido de forma oral, en medio escrito o audiovisual con materiales y guías de estudio.
1 al 29 %	Technology enhanced learning / apa enriquecido con tic	Curso desarrollado en modalidad presencial y que, además, usa tecnología para enriquecer el proceso. Lo virtual apoya menos del 30 % de actividades.
30 al 79 %	b-learning / aha	Curso que se desarrolla combinando las modalidades presencial y virtual, en las que lo virtual es mayor o igual al 30 % y menor que el 80 % de las actividades del aprendizaje.
Más del 80 %	e-learning / ava	Curso que se desarrolla predominantemente en la red. Se usan ambientes virtuales de aprendizaje para 80 % o más de las actividades.

Fuente: Galvis (2019, p. 20, a partir de Allen, Seaman y Garret).

Cuando se tienen en cuenta las oportunidades de las tecnologías para propiciar el aprendizaje (sustentadas en principios conectivistas, constructivistas, cognitivistas e, incluso, conductistas) conjuntamente con las que brindan las tecnologías de información y comunicación (tic), surgen múltiples dimensiones para crear mezclas en ambientes de aprendizaje apoyados con tic, que exceden la dimensión espacio-temporal.

La figura 1 muestra posibles dimensiones (Galvis, 2019, p. 19) para crear y poner en operación ambientes de aprendizaje apoyados con tic y en cada una de ellas señala opciones para tener en cuenta en la mezcla. No hay una combinación multidimensional mejor que las demás; lo que se tiene es un portafolio de dimensiones para considerar al momento de decidir sobre qué y cómo hacer uso de alguna oportunidad, en atención a los destinatarios (ambiente centrado en el aprendiz), a lo que se desea que aprendan (ambiente centrado en el contenido), a la expectativa sobre cómo deberán hacer evidente sus logros (ambiente centrado en la evaluación), así como a la pertinencia que tiene esto en el contexto del curso o programa (ambiente centrado en la comunidad; Bransford, Brown y Cocking, 2000, p. 134). La confluencia de estos ejes de atención lleva a ambientes de aprendizaje poderosos y ricos, implementables en modalidades educativas enriquecidas con tic.

Figura 1. Dimensiones por tener en cuenta para la mezcla en modalidades enriquecidas con TIC

Fuente: Galvis (2019, p. 19).

Transformaciones que dejan ver los capítulos de este libro

Este libro comparte experiencias institucionales que tienen un común denominador: hacer uso de tecnologías digitales desde un enfoque pedagógico transformador de prácticas educativas, para expandir cobertura con calidad y flexibilidad. Cada capítulo presenta el contexto donde se da la transformación y cómo lo digital apunta a lo misional de cada organización o de un servicio educativo nacional, como factor de innovación educativa; asimismo, desarrolla un caso de transformación educativa, en su mayoría de nivel institucional, lo cual deja ver los componentes educativo, tecnológico y organizacional. Solo uno de los casos, el del banco de objetos de aprendizaje, es un caso de transformación educativa con tic a nivel nacional. La reflexión metódica, y desde los mismos puntos de vista —educativo, tecnológico y organizacional—, sirve de base para compartir aquello que hay que hacer muy bien, o en lo que uno no se puede equivocar, los factores clave de éxito, así como las lecciones/conclusiones y las perspectivas de cara al futuro, en un proceso continuo de mejoramiento.

En lo que resta de este prólogo hacemos una reflexión crítica sobre los casos de transformación educacional con tic propuestos, leyendo trasversalmente los distintos aportes.

Transformación en lo institucional

Ninguna de las ies, cuyos casos se presentan en esta sección, es tradicionalmente no presencial. Todas tienen una trayectoria amplia como organizaciones exitosas en el cumplimiento de su misión al ofrecer programas y cursos en modalidad presencial, lo que las ha hecho merecedoras de una certificación nacional del Consejo Nacional de Acreditación (cna) y a otras certificaciones internacionales, incluso a algunas de ellas merecedoras de alta clasificación en rankings mundiales sobre calidad educativa en educación superior.

Algunas de las ies incluidas en este libro han sido pioneras en explorar modalidades no presenciales, como la Pontificia Universidad Javeriana (sede Bogotá), la Universidad de Antioquia, la Universidad de Medellín y la Universidad del Valle, entidades pioneras de la educación a distancia en el país, esfuerzo que floreció desde los años sesenta de siglo pasado. Si bien la revolución de lo digital hizo este modelo obsoleto con el devenir de los tiempos, la experiencia sirvió para “replantear sus esquemas formativos acostumbrados y generar cambios que permiten reiteradamente integrarse a un país de regiones” (véase capítulo 10).

La virtualidad que conlleva el acceso y uso de internet y de las intranet institucionales a costo razonable y con alcance masivo ha sido disruptiva: todas las ies reseñadas hallaron que con tic podían hacer más flexibles sus procesos convencionales, presenciales, asunto en el que por años han venido trabajando todas ellas. También, encontraron que podían abrir los entornos de aprendizaje en los que hay interacción entre los actores y objetos de aprendizaje en el proceso —docentes, estudiantes, grupos, contenidos, bibliotecas, redes, etcétera— y propiciar modos menos centrados en el profesor y más en los estudiantes y en los grupos, en modalidades, más allá de la presencial enriquecida con tic.

La flexibilidad curricular que está asociada con el sistema de créditos, con la inclusión de asignaturas electivas, con la posibilidad de certificar o transferir (entre carreras o ies) lo que uno ya sabe son viejas estrategias educativas no apoyadas en tic que flexibilizan el transitar por el curriculum universitario, de lo cual fue pionera la Universidad de los Andes, entidad que nació hace 70 años con este tipo de oportunidades (Díaz Villa, 2002). Más allá de esto, los medios digitales y las interacciones en línea, sincrónicas y asincrónicas, han hecho que la flexibilidad curricular de las ies incluya oferta de programas y cursos en modalidades virtual (online) e híbrida (blended), como los que se analizan en cada uno de los capítulos de la segunda sección de esta obra; en todos ellos se superan barreras espacio-temporales para tener acceso y participar en educación superior y, con diferentes matices, según la mezcla de oportunidades para hacer hibridación como las antes señaladas. Alguno ejemplos interesantes de flexibilidad curricular apoyada en tic son el uso de aula extendida como estrategia educativa en la Universidad Cooperativa de Colombia (véase capítulo 3); la construcción de semestres académicos alrededor de epítomes1 en la Universidad Autónoma de Manizalez (véase capítulo 7); la oferta de programas virtuales de licenciatura y de cursos online gratis (mooc, por sus siglas en inglés) en la Pontificia Universidad Javeriana (véase capítulo 10) y de formación en docencia virtual en la Universidad del Valle (capítulo 9), de especializaciones y maestrías virtuales en la Universidad del Norte (capítulo 8) y de especializaciones y maestrías blended, así como de mooc, en la Universidad de los Andes (capítulo 6).

Transformación de modelos educativos en las experiencias analizadas

Más allá de las transformaciones curriculares que propicia el aprovechamiento de las oportunidades de la virtualidad como complemento a la presencialidad, es evidente que hay flexibilidad pedagógica en los casos presentados. Citando a Garrick y Usher (2000, p. 10), Mario Díaz Villa (2002) indica que la flexibilidad pedagógica se ha entendido como una flexibilidad para el aprendizaje que se ha traducido en “oportunidades de aprendizaje”, y señala que:

[…] la flexibilidad pedagógica en la educación superior ha ido dando lugar a una resignificación del aprendizaje, a la generación de nuevos contextos de aprendizaje mediados por múltiples tecnologías, y a nuevas modalidades de control, cuyo propósito fundamental tiene que ver con el desarrollo de las competencias y del potencial creativo de los sujetos y con las oportunidades de participar activamente en la construcción de significados y prácticas. (p. 107)

A nivel nacional, son muy interesantes las alianzas entre la Universidad de Antioquia y el Ministerio de Educación Nacional (men) (véase capítulo 5), que hicieron posible el diseño, el desarrollo, la alimentación y la implementación de un banco de objetos de aprendizaje que luego el mismo men recogió y convirtió en la estrategia de Recursos Educativos Digitales Abiertos (reda), la cual estuvo acompañada de formación en servicio a docentes de educación superior acerca de criterios y métodos para crear objetos virtuales de aprendizaje.

En todos los casos analizados en esta obra, la flexibilidad pedagógica tiene que ver con la oportunidad de materializar ideas educativas poderosas al integrar tic en su puesta a punto y operación; por ejemplo, aula invertida en EAFIT (véase capítulo 4), donde se busca que un número creciente de cursos hagan uso de las oportunidades de las tic para dejar en manos de los estudiantes autogestión del conocimiento a partir de interacción con recursos digitales cuando están en sus entornos personales de aprendizaje, para dedicar así las sesiones presenciales (y las sincrónicas digitales) a interacción entre pares y con los docentes y tutores, en rol de coaprendices y facilitadores del proceso, en aras de aprovechar mejor las interacciones directas entre estudiantes y docentes para profundizar y articular ideas .

La anterior estrategia pedagógica es un ejemplo de lo que puede hacerse en modalidad blended transformadora, en cuyo análisis se centra el caso presentado por la Universidad de los Andes:

[…] en los modelos blended learning [transformadores] se origina una innovación pedagógica que demanda al profesor reflexionar sobre su práctica docente, el diseño del currículo, la enseñanza, las estrategias con que acompaña el aprendizaje de los estudiantes y la manera en que responde a las condiciones actuales que afectan el aprendizaje…[con lo que] la adopción de la modalidad blended en el diseño de cursos, puede entenderse como la transformación radical del modelo pedagógico, orientado desde una perspectiva de aprendizaje activo por parte del estudiante y de la reflexión continua sobre su práctica, por parte del profesor. (capítulo 7)

La puesta en marcha de estas ideas en programas y cursos de maestría y especialización en modalidad blended de la Universidad de los Andes lleva a que los docentes hagan uso de metodologías más participativas “que promueven el trabajo en equipo y aplicación de los conocimientos en contextos asociados a su disciplina” (capítulo 6), lo cual está ligado a cambios en

[…] la concepción del rol del estudiante y del docente en la asignatura [toda vez que] los docentes consideran que el estudiante debe asumir un rol activo en el desarrollo de la clase en lo presencial y virtual, mientras que el docente debe guiarlo en su proceso de aprendizaje. (capítulo 6)

Esto lleva a que la virtualización por parte del proceso de enseñanza vaya más allá de poner en ambiente virtual algunas de las actividades de aprendizaje, pues exige un rediseño de los cursos y programas para los cuales las autoras dejan a consideración del lector lineamientos metodológicos importantes a nivel de programa y de curso (capítulo 6).

El tema de la virtualización de cursos (o parte de ellos) también es importante en el caso presentado por Universidad Del Valle, el cual se centra en tratar de formar docentes para la virtualidad. En el capítulo 9, citando a Chan (2016, p. 3) se afirma que virtualizar “supone hoy, la gestión del entramado entre los entornos de aprendizaje físicos y digitales, considerando que en unos y en otros hay mediación de las tic para la representación o evocación de los objetos de conocimiento y el modelamiento de las interacciones para el aprendizaje”. Virtualizar conlleva procesos de desterritorialización, descentración, interactividad y flexibilidad, según la propuesta de Levy (1999) acogida por los autores del capítulo 9. En este marco, señalan que en una experiencia virtual el estudiante debe adquirir un rol activo, ser un actor autónomo y protagónico.

Esta forma de entender el rol del estudiante exige al docente nuevos conocimientos sobre los enfoques metodológicos que orientan su práctica profesional, en donde ahora es considerado como un mediador que orienta hacia el aprendizaje en lugar de la enseñanza, y que fomenta la participación, la cooperación, la creatividad, la reflexión, el análisis y la crítica.

Un caso muy cercano a los anteriores, en lo educativo, es el de la Universidad Autónoma de Manizales, cuya Maestría en Enseñanza de las Ciencias (mec virtual) parte de una “concepción constructivista y sociocultural, [donde] el aprendizaje se entiende como el resultado de una relación interactiva entre profesor, alumno y contenidos, elementos relacionales del triángulo didáctico” (capítulo 7). En este contexto, la “Unidad Didáctica en el marco de la Maestría, [es] entendida como el proceso flexible de planificación de la enseñanza de los contenidos relacionados con un campo del saber específico, para construir procesos de aprendizaje en una comunidad determinada” (capítulo 7), razón por la cual se constituyen en unidades estructurales y funcionales del actuar de los maestros, en interacción con sus estudiantes y los contenidos.

Las Unidades Didácticas integran de manera permanente los diferentes componentes conceptuales y metodológicos en Epítomes, los cuales deben mostrar la incorporación coherente y consistente de los diferentes conceptos estudiados en los distintos núcleos y áreas del conocimiento de la Maestría con los temas específicos de enseñanza y aprendizaje escogidos por los participantes como objetos de investigación en el aula. (capítulo 7)

El enfoque transformador de los roles de los docentes y de los estudiantes es consustancial a la concepción de la mec virtual, lo cual hace que predominen como estrategias pedagógicas el trabajo en grupo, el aprendizaje colaborativo, los análisis de casos y la solución de problemas, y que la ruta de aprendizaje tenga tres momentos: ubicación, desubicación y reenfoque, los cuales orientan los diseños didácticos.

Pensar la planeación del proceso de enseñanza y aprendizaje desde las Unidades Didácticas permite concebir el aula de clase como un espacio en el cual el estudiante de la maestría propicia situaciones de aprendizaje para sus estudiantes; considera las ideas previas de los estudiantes como punto de partida del proceso de construcción del conocimiento, el cual se realiza de manera individual y colectiva; y se asume la evaluación como un proceso de control conjunto del estudiante y el docente. (capítulo 7)

Los programas de especialización y maestría virtuales en Educación de la Universidad del Norte “tienen como objetivo formar a profesionales para que puedan fortalecer sus competencias desde una educación mediada por las tecnologías de información y de comunicación” (capítulo 8). Se cimentan en pedagogía socio-constructivista e intercultural, con lo que usan estrategias pedagógicas activas como las antes mencionadas, con roles semejantes entre los actores. Los estudios de impacto hechos mediante seguimiento a egresados explican el impacto positivo de participación en los programas en la vida laboral de sus egresados, debido a que los programas virtuales se perciben como de calidad en sus contenidos y en su tutoría y seguimiento a estudiantes, con adecuada planeación, organización y estructura del proceso enseñanza-aprendizaje, el uso de una plataforma robusta de formación en línea y la existencia de un centro de excelencia que apoya la innovación educativa usando tic.

Con las variedades propias derivadas de la naturaleza de cada ies en la que se llevan a cabo las experiencias compartidas, los modelos educativos reseñados, las metodologías, los principios y las estrategias para llevarlos a cabo son muy cercanos en su enfoque y muy distintos en cuanto a la razón de ser de estos y a la manera como se instancian en cada contexto, lo cual tiene que ver con los condicionantes y habilitadores tecnológicos y organizacionales. Interesa entonces hacer seguimiento a estas dimensiones de cada experiencia.

Habilitadores y retos en lo tecnológico

La integración a la vida académica de programas en modalidades virtual e híbrida exige que confluyan en las ies tanto el fortalecimiento de su infraestructura tecnológica como el de la cultura informática entre estudiantes, docentes y administrativos para el uso educativo de las tic, dentro de modelos educativos predominantemente socioconstructivistas, en algunos casos conectivistas y en otros interculturales.

Los casos de la Universidad de La Sabana (véase capítulo 1) y de la Universidad de Medellín (véase capítulo 2) son muy cercanos, pues ambos están orientados a desarrollar cultura digital a nivel de la institución, como habilitadora tecnológica que haga posible aprovechar las oportunidades de formación apoyada en tecnología y participar en procesos productivos que requieren competencias tecnológicas. Las estrategias seguidas por estas instituciones muestran procesos sistémicos y sistemáticos para hacer efectivo el compromiso institucional con integración estratégica de tecnología en educación superior.

En el caso de la Universidad del Norte, por ejemplo, “lo tecnológico se asume como una mediación que cobra sentido desde lo pedagógico y no a la inversa […] se hace énfasis en el uso efectivo de las tecnologías para lograr que las estrategias pedagógicas novedosas y poderosas, difíciles de llevar a la práctica, puedan serlo” (capítulo 8). Dentro de esta concepción, los sistemas de información más relevantes (e.g., LMS, biblioteca, bienestar) proveen una forma ordenada y sistemática de entornos de aprendizaje mediados por tecnología, “se orientan a apoyar el cambio de paradigma de una educación centrada en el profesor a una educación centrada en el estudiante” (capítulo 8). Por otra parte,

[…] la integración de las tic en los procesos de enseñanza aprendizaje implica un cambio cultural, un cambio de mentalidad frente a las costumbres instauradas en el quehacer cotidiano de los docentes en el aula de clase. Por esa razón, la universidad crea un centro de apoyo a la docencia [el cedu] que acompañe a los docentes, que teniendo el deseo de participar en los proyectos de innovación pedagógica mediados por tic, no se atreven o consideran que no tienen las aptitudes necesarias para participar.

[…]

La experiencia del cedu permite afirmar que es posible superar los miedos iniciales, minimizar las expectativas de fracaso y generar la motivación necesaria para desarrollar las actitudes y las habilidades para hacer de las mediaciones tecnológicas un recurso permanente en el quehacer pedagógico de los docentes.

Se requiere un equilibrio entre la flexibilidad de los diseños de las aulas virtuales y la estandarización de estas. La flexibilidad produce cada vez más aulas con mayor nivel de interacción y de innovación, lo cual redunda en un ambiente de aprendizaje pertinente que incluye servicios novedosos para fortalecer y mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. No obstante, las aulas con mayor grado de flexibilidad y adaptabilidad a las necesidades demandan un mayor tiempo y recursos para el desarrollo del aula virtual. Por su parte, la estandarización permite contar con la creación de aulas en un menor tiempo de desarrollo, para así posibilitar planificación y control eficiente de los recursos que se requieren para los desarrollos. (capítulo 8)

Lo mencionado por la Universidad del Norte es de cierta manera un factor común en los demás casos reseñados. Las variantes complementarias referidas tienen que ver con lo siguiente.

En la Pontificia Universidad Javeriana hay procedimientos importantes apoyados con tic, con ocasión de la oferta virtual (capítulo 10): las inscripciones se realizan en línea; la pre-inducción e inducción a los ambientes virtuales de aprendizaje se lleva a cabo a través de correo electrónico, Skype y de la plataforma virtual Blackboard Collaborate, como escenarios idóneos para favorecer los procesos de formación integral, por cuanto ofrecen mediaciones tecnológicas que proporcionan la emergencia de auténticas comunidades de aprendizaje y de fe; se hace acompañamiento en línea, y de esta manera se apoya a los participantes en la apropiación de procedimientos académicos y normativos propios del programa virtual, al tiempo que cursan en la red los cursos inscritos; los grados se hacen presenciales y se transmiten por la plataforma virtual. Esto es fruto de un proceso de formación continua de 12 años en promedio (2007-2018) dirigido a la planta de profesores y administrativos de la Facultad de Teología en el uso de tic, las plataformas virtuales (Blackboard, Sakai, Moodle) y la consolidación de una cultura digital.

En el caso de la Universidad del Valle, siendo una experiencia centrada en formar para docencia en la virtualidad, el primer módulo trata de la configuración del ambiente virtual de aprendizaje (ava), e incluye en su segunda actividad para exploración de las funcionalidades del entorno virtual sus servicios y aplicaciones, haciendo uso de cuatro momentos: contextualice, explore, profundice y materialice. En la evaluación de la experiencia se estableció que “la concepción del AVA implica todo un ecosistema digital en el que puede apoyarse un profesor; sin embargo, se privilegia el Campus virtual de la Universidad para que los profesores puedan gestionar sus asignaturas en modalidades mixta y virtual” (capítulo 9).

En la Universidad Autónoma de Manizales indican que

[…] todos los cursos de la maestría cuentan con un mismo tipo de ambiente virtual sobre la plataforma Moodle, con una estructura conceptual centrada en tres momentos de desarrollo cognitivo [ubicación, desubicación y reenfoque] y una estructura formal de unidad didáctica en la cual se dispone para los estudiantes la totalidad de los recursos textuales, audiovisuales y multimediales, el conjunto total de las actividades académicas, los espacios de evaluación y de comunicación. Para la búsqueda de información específica, los estudiantes hacen uso de las bases de datos digitales con las que cuenta la institución, así como las revistas electrónicas especializadas en educación a las cuales la Universidad está inscrita y otros tipos de publicaciones electrónicas en las que publican los profesores y tutores de la maestría. Además, los estudiantes tienen acceso virtual al repositorio de tesis y trabajos de grado producidos por las cohortes anteriores. (Capítulo 7)

En el análisis de los FCE en lo tecnológico se corrobora lo acertado de la estructura con la que se han organizado los entornos virtuales de aprendizaje para cada módulo, pues los estudiantes hallan coherencia entre lo que se presenta en el aula y su proceso de construcción de conocimiento; las reuniones sincrónicas y las asesorías semanales mediante conferencia web han generado un diálogo de saberes con el que los estudiantes se sienten acompañados y apoyados en su proceso de formación; el uso de tecnología digital ha permitido creación de comunidad.

En el seguimiento a tres programas en modalidad blended learning transformador, en la Universidad de los Andes, se identificaron como fce en lo tecnológico la importancia de un lms bien configurado y funcional; el acceso vía tic a servicios y recursos como admisiones y registro, biblioteca, bases de datos digitales y consejería; la disposición de equipos y recursos humanos in situ, para el desarrollo de aplicaciones tecnológicas y contenido digital, así como de equipos de formación y soporte tecnológico a lo largo del proceso de diseño, desarrollo e implementación de los cursos. El rol de las tic en los diseños educativos de los cursos debe potenciar los diseños educativos y agregar valor en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los cursos.

Esta visión transversal de lo tecnológico deja entrever la importancia de su imbricación con lo pedagógico y deja de presente la importancia de lo organizacional, que debe estar al servicio de lo académico y en consonancia con las implicaciones tecnológicas de alinear las innovaciones con los contextos y destinatarios a cuyo servicio se crean.

Habilitadores y retos en lo organizacional

Según Osorio Gómez y Aldana Vargas:

[…] la dimensión organizacional tiene que ver con: las condiciones que garanticen la participación de los diferentes actores involucrados (tiempo, motivación, reconocimiento), la atención integral a los estudiantes en los diferentes momentos de la modalidad, políticas para el acceso, uso y desarrollo de materiales y recursos, gestión de los proyectos, financiación y sostenibilidad de los mismos. (capítulo 6)

Dentro de este marco, las experiencias estudiadas en los tres programas del caso de la Universidad de los Andes ponen de presente la importancia del direccionamiento estratégico por parte de un comité académico por programa, así como de acuerdos sobre procesos y condiciones organizacionales que garanticen la calidad de la oferta educativa; crear las condiciones organizacionales para lograr participación efectiva de los profesores en las distintas fases del proceso de creación, puesta a punto e implementación, siendo necesario garantizar el tiempo de dedicación y la gestión de cada innovación como un proyecto bien definido y gestionado, con evaluación, monitoreo y mejoramiento continuo a lo largo del proyecto. Puesto que la modalidad blended pretende llegar a destinatarios diferentes a los habituales, se requiere el diseño y la puesta en marcha de estrategias de promoción y mercadeo diferentes a las más comunes; asimismo, contar con equipos de acompañamiento interdisciplinario, constituidos por profesionales calificados desde lo pedagógico, tecnológico, evaluación y producción de contenido. Estas consideraciones permitieron a las unidades académicas tomar la decisión de innovar en su oferta educativa, y así garantizar la calidad y coherencia que espera del proceso la Universidad de los Andes.

En lo que se refiere a la uamvirtual, se ha creado una variedad de estrategias y mecanismos complementarios para propender a la sostenibilidad y al uso de las tic en procesos académicos, incluyendo inducción y formación en tic a los distintos actores, así como asesoría a docentes en los procesos de incorporación de tic . Desde la perspectiva financiera, la viabilidad de los programas se cuida a nivel de cohorte, siendo necesario para su oferta superar el punto de equilibrio de gastos de docencia, investigación y operación. En cuanto al modelo operativo del e-learning, en la Universidad Autónoma de Manizales los programas académicos están adscritos a las facultades y cuentan con un coordinador de programa que reporta al decano, quien tiene un comité de currículo compuesto por docentes de los distintos departamentos que soportan el programa. En cuanto al modelo de gestión del capital humano, todos los docentes titulares, directores de tesis, tutores y evaluadores de la institución reciben pago por honorarios como un ingreso adicional a su salario. La cualificación de los docentes como tutores virtuales se realiza mediante un proceso de formación de tres semanas, de carácter obligatorio, en el marco del proyecto educativo institucional y de los perfiles específicos del programa ofrecido. Los participantes deben leer el material de estudio y realizar una serie de actividades de manera virtual. Cuando el estudiante toma sus cursos formales del posgrado, se inicia el proceso de seguimiento, que es llevado a cabo por el tutor y el consejero virtual. El acompañamiento del consejero virtual proporciona tranquilidad al estudiante porque puede contar con un interlocutor válido, diferente a su tutor y a sus compañeros, y es quien le orienta, apoya y facilita su estadía en la institución. La información que recoge el consejero de los estudiantes virtuales es recibida, en primera instancia, por el tutor del curso, quien semanalmente hace un registro de seguimiento al consejero virtual asignado para su grupo. Los estudiantes pueden solicitar atención a través de la plataforma o de la línea telefónica, el correo electrónico o el chat de soporte para asuntos tecnológicos o administrativos. Como fce organizativos, se mencionan la existencia de la unidad de apoyo uamvirtual, la clara política institucional para dinamizar y orientar el proceso de la incorporación de las tic en los procesos académicos, las múltiples transformaciones en la manera de prestar los diferentes servicios a los estudiantes en toda su trayectoria de formación, así como contar con un programa de formación, seguimiento y acompañamiento a los docentes de los programas e-learning.

En la Universidad del Norte, lo organizacional, en la creación, el diseño y la implementación de los programas virtuales, gira en torno a la conformación de equipos interdisciplinarios para el diseño de las aulas y los recursos educativos en equilibrio con la infraestructura tecnológica de apoyo al desarrollo de los programas, coherente con la fundamentación pedagógica que los orienta e ilumina y atravesado todo por un trabajo colaborativo entre los docentes y coordinadores de los programas, reconociendo las directrices y orientaciones administrativas definidas por la institución. En cuanto a fce, en lo organizacional se destacan dos asuntos: 1) de cara a disminuir la deserción, el mayor cuidado debe estar en la preparación de los materiales, en la idoneidad de los docentes, en los recursos de tecnológicos de apoyo y, sobre todo, en los procesos de acompañamiento de los estudiantes. También es fundamental hacer seguimiento a la evolución de las necesidades de los alumnos y adecuar de manera flexible el programa a dichas necesidades, y 2) con el propósito de cuidar la calidad, es necesario monitorear los indicadores respectivos y aplicar nuevos a nuevas situaciones de enseñanza en el entorno virtual.

En la licenciatura virtual de la Pontificia Universidad Javeriana, se han generado transformaciones dentro de las unidades que conforman la estructura organizacional y que hacen operativo el Modelo Educativo Virtual de la Universidad en la Facultad de Teología. El despliegue de la estrategia organizacional se ha realizado a través de un trabajo colaborativo y en equipo donde participan los siguientes actores: Dirección de Tecnologías de Información, Centro Ático, Centro para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación, Medio Universitario, Admisiones y Registro, Biblioteca y Egresados. Ese trabajo colaborativo ha permitido que la Licenciatura en Ciencias Religiosas, modalidad virtual, se consolidara como una propuesta formativa viable y exitosa en términos como la permanencia de sus estudiantes (superior al 96 %) y el positivo impacto de sus egresados en el medio, evidenciado en el seguimiento periódico que realiza el programa a sus egresados, al igual que en el contacto con algunos de sus empleadores.

Referencias

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1 “[la Maestría en Enseñanza de las Ciencias (mec virtual) tiene] estructura curricular bajo la figura de Epítomes, los cuales permiten que los estudiantes se aproximen al conocimiento de manera integral en los periodos semestrales, articulando los diferentes módulos en torno a una pregunta orientadora, que cambia el nivel de profundidad semestre a semestre, y permite que, volviendo sobre las mismas áreas temáticas, el nivel de especificidad del conocimiento se vaya profundizando a medida que el estudiante va completando su tránsito académico” (capítulo 7).

Sección 1.

Tecnologías digitales y educación superior en Colombia: competencias digitales, modelos educativos y objetos de aprendizaje