Читать книгу Теория музыкального образования - Э. Б. Абдуллин - Страница 13

Креативность – еще одно, не менее важное качество личности, развивающееся в процессе общения с музыкой.

Под креативностью ребенка понимают его творческие возможности, предуготовленность к созиданию нового в процессе музыкальной деятельности, что придает ей творческую направленность.

В процессе такой деятельности рождаются образцы детского творчества. Они могут носить как субъективно-творческий (или учебно-творческий – «новое для себя»), так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойственно наиболее одаренным детям.

В общем музыкальном образовании, как подчеркивает Б. В. Асафьев, «суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт».[52] Такой «инстинкт», как замечает исследователь, «проявляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и вносить свое».[53]

Творческое начало на музыкальных занятиях, по мнению Б. В. Асафьева, необходимо, так как тот, «кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении "сложных музык”, оно гораздо многообразнее и разветвленнее…».[54]

Принимая данную позицию, необходимо отметить, что творческое начало может проявляться во всех видах музыкальной деятельности. Тем самым оно придает музыкальным занятиям ярко выраженный творческий характер, что отвечает их основной направленности как занятиям искусством.

Занятия музыкой без проявлений творческого начала противоречат самой природе музыкального искусства, поскольку творчество реализуется в процессе и в результате деятельности и слушателя, и исполнителя, и композитора. Творческие проявления являются естественной формой детской музыкальной деятельности.

В слушательской деятельности творческое начало проявляется в вариативности, множественности восприятия детьми музыкального произведения. Творческий характер восприятия музыки обусловлен всем жизненным и музыкальным опытом ребенка, его музыкальностью, степенью развития музыкального слуха, ассоциативного мышления, воображения, памяти и в конечном счете находит выражение в его личностном, своеобразно проявляющемся, слушательском музыкальном образе-представлении.

В исполнительской деятельности творческое начало проявляется прежде всего в интерпретации детьми музыкального произведения, что предполагает осознанный или интуитивный выбор тех или иных исполнительских средств, необходимых для воплощения представляемого ими музыкально-исполнительского образа.

В опытах «композиторской» деятельности, осуществляемой на музыкальных занятиях, творческое начало находит свое воплощение в создании учащимися собственных музыкальных образов и их претворении в импровизации или сочинении музыкальных миниатюр по заданным учителем параметрам, а также и в свободном выражении.

В своей совокупности различные виды музыкальной деятельности создают необходимые условия для полноценного вхождения ребенка в мир искусства, развития его творческого потенциала, пробуждения в нем художника, способного чувствовать и ценить подлинные шедевры музыкального искусства и воплощать свое видение красоты в разнообразных музыкально-творческих проявлениях. При этом постоянно происходит своеобразный диалог учащегося с создателем и исполнителем музыкального произведения.

Интересны в этом отношении размышления И. Ермаковой и О. Изюровой, высказанные ими в период обучения в Уральском государственном педагогическом университете:

Общение, согласно идеям философов, представляет собой способ взаимных отношений людей, способ взаимодействия одного человека с другим. Поэтому, говоря об особенностях общения ребенка с музыкой, мы всегда подразумеваем общение ребенка с другим человеком. Кто же может быть этим «другим»? Это может быть человек, который сочинил музыкальное произведение, или тот, кто его исполнил, возможно, это человек, чьи чувства, действия и мысли были изображены или выражены композитором посредством музыкальной интонации. Таким образом, людьми, с которыми ребенок вступает в диалог в процессе восприятия музыкального произведения, являются композитор, исполнитель, «лирический герой» (термин В. В. Медушевского).

В вокальном произведении, имеющем определенное стихотворное основание, ребенок выделит для себя человека, о котором в песне, романсе или хоровом произведении говорится. В инструментальной музыке младшие школьники посредством слушания определенной музыкальной интонации также могут выделить того или иного героя, о котором рассказывается в произведении. Воспринимая этого человека как реальное лицо, младшие школьники, в основном первоклассники, могут активно ему сопереживать.

Посещая уроки музыки, внеклассные музыкальные занятия на практике, приходится сталкиваться с разнообразными эмоциональными реакциями детей – испугом (появление Волка в опере «Волк и семеро козлят»), смехом (тема глупого Царя-Гороха во фрагменте балета Р. Щедрина), слезами (предсмертная ария Ивана Сусанина из оперы «Иван Сусанин»). Нам кажется, что креативность ребенка при восприятии музыки как раз и проявляется в том, чтобы увидеть или, правильнее, услышать в музыке кого-то другого.

Для младших школьников бывает трудным выделить такого субъекта общения, как исполнитель или композитор (и того и другого дети редко видят в музыкальном произведении). А если это и происходит, то малыши начинают приписывать им те переживания и чувства, которые являются переживаниями и чувствами лирического героя. Вообще, очень часто маленькие дети приписывают героям то, что пережили когда-то сами.

Креативность как способность выделить другого и общаться с ним у подростков имеет отличительные от младших школьников черты. Подростки уже готовы говорить и о себе (ведь именно в этом возрасте они начинают интересоваться своей персоной), и о другом человеке. Младшие школьники, как правило, о себе говорить не умеют, поэтому рассказать о другом, о его внутреннем мире для них представляется делом сложным. Подростки понимают, что услышанные музыкальные интонации могут быть лично композиторскими, характеризующими композитора как человека (например, героические интонации Л. Бетховена), и интонациями персонажа, о котором композитор и исполнитель слушателю рассказывают. Поэтому подростки, слушая тот же фрагмент «Царь-горох», говорят не только о том, что герой произведения смешной, но и о том, что композитор тоже, как и мы, над этим героем смеется. А эти смешные интонации композитора являются его собственными стилевыми интонациями (например, в «Озорных частушках»).

В старших классах сравнение различных исполнительских трактовок дает возможность общения ученика не только с героем музыкального произведения, его композитором, но и с исполнителем. Такой диалог создать на уроке очень сложно. Но ведь действительно в музыке мы слышим голоса тех, кто говорит с нами на понятном для всех языке – музыкальном, в основе которого лежит интонируемый смысл.

Таким образом, нам кажется, что креативные проявления в общении школьника с музыкой проявляются:

– в способности выделения им определенного субъекта общения, исходя из интонаций музыки;

– в способности представления им, также исходя из интонационных особенностей музыки, каких-то особенностей личности другого человека;

– в способности сопоставлять то, что сам пережил и знаешь, с тем, что пережил и знает другой человек.

Узнавая в музыке другого человека, творчески представляя его особенности, школьник тем самым узнает мир, в котором он живет, и людей, которые, быть может, живут или жили когда-то на Земле.

Л. Горбунова, будучи студенткой МПГУ, подошла к изучению учебно-творческой музыкальной деятельности в контексте выявления ее возможностей в преодолении дезадаптации младших школьников (дезадаптация – это устранение имеющихся у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения поведения, возникновения конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии). В результате изучения этого вопроса и проведенной работы она пришла к следующим выводам.

Урок музыки, музыкальные занятия во внеклассной и внешкольной работе могут стать важным фактором реабилитации детей с выявленной у них школьной дезадаптацией. При этом ее преодолению у младших школьников способствует развитие творческих музыкальных способностей в контексте общения с искусством за счет улучшения эмоционального фона и формирования положительной мотивации к занятиям, выполнению музыкальных творческих заданий, направленных на осознание своих возможностей, двигательное раскрепощение, проявление эмоциональной экспрессии и др.