Читать книгу Теория музыкального образования - Э. Б. Абдуллин - Страница 7

Музыка окружает ребенка с первых дней жизни, воздействует на эмоциональный, образный внутренний мир, расширяя и углубляя его.

С одной стороны, общение с музыкой открывает возможности для духовного становления личности и ее самовыражения, с другой – коллективные виды музыкальной деятельности (хоровое и ансамблевое пение, совместное инструментальное музицирование и др.) способствуют рождению и развитию чувства сопричастности учащихся к музыкально-творческой деятельности, их единению в процессе общения с музыкой.

Музыкальное образование (воспитание, обучение, развитие) способствует формированию эстетического чувства, вкуса, художественных потребностей, ощущения и осознания красоты, гармонии в искусстве и окружающей жизни.

Музыкальное искусство, как известно, выполняет определенные общественные функции.

С позиции педагогики музыкального образования эти функции выступают как основные ориентиры при определении направленности музыкального воспитания, обучения и развития ребенка.

В содержательном отношении педагогике музыкального образования наиболее близок подход к классификации функций музыкального искусства, предложенный в работах В. Н. Холоповой, которая выделяет следующие функции:

– коммуникативную,

– отражения действительности,

– этическую,

– эстетическую,

– каноническую (канонизирующую),[14]

– эвристическую,

– познавательно-просветительскую,

– и, в итоге – общественно-преобразующую.[15]

Каждая из этих функций в музыкально-образовательном процессе, с одной стороны, выступает во взаимосвязи со всеми другими функциями, а с другой – имеет свою направленность и специфику.

Рассмотрим их более подробно.

Коммуникативная функция

Рассматривая коммуникативную функцию искусства, В. Н. Холопова особо подчеркивает, что воздействие музыкального искусства «…носит двунаправленный лично-социальный характер, причем социальное дается в индивидуальных ощущениях личности. Особенностью музыки как самого непосредственно-эмоционального из искусств является то, что благодаря силе индивидуальных ощущений объективно-социальное содержание произведения приобретает для воспринимающего повышенную личную убедительность».[16] При этом художник, по образному выражению Д. Д. Шостаковича, «может показать миллионам людей то, что делается в душе одного человека, и одному человеку открыть то, чем наполнена душа всего человечества».[17]

Возможности музыки, которые так ярко выделены в данных высказываниях, к сожалению, далеко не всегда реализуются в педагогической практике. И это чаще всего бывает тогда, когда педагог своими субъективными словесными трактовками и характеристиками подменяет возможность самой музыки, посредством заложенного в ней объективно-социального содержания, постепенно рождать в ребенке ту самую «повышенную личную убедительность», о которой говорит В. Н. Холопова.

Функция отражения действительности

Функция отражения действительности в музыке раскрывается В. Н. Холоповой в трех аспектах: как отражение идей, отражение эмоций, отражение предметного мира.

В самом содержании и процессе музыкального образования они выступают в своем единстве. Вместе с тем в соответствии с возрастными особенностями и возможностями учащихся, уровнем их общего и музыкального развития на музыкальных занятиях, в том числе в разнообразных формах дополнительного образования, акцент делается на определенном аспекте отражения действительности в искусстве. Так, для детей младшего школьного возраста на первый план выступает отражение в музыке эмоционального состояния человека и мира, окружающего детей. Для подростков все большее значение приобретает раскрытие в музыке различных художественных идей.

В общем музыкальном образовании функция отражения действительности всегда выступает в качестве сверхзадачи музыкальных занятий – раскрытия связи музыки с жизнью. Проявления этих связей могут быть самыми разнообразными, что обнаруживается, в частности, как в программной, так и в непрограммной музыке.

Этическая функция

Что касается этической функции музыки, то отечественное образование в своих основных концептуальных установках всегда исходило из признания высоких нравственных возможностей искусства, что нашло отражение в известном крылатом выражении А. С. Пушкина: «…и чувства добрые я лирой пробуждал». Такое понимание предназначения искусства присуще и отечественным педагогам-музыкантам, утверждавшим, например, что «прекрасное пробуждает доброе» (Д. Б. Кабалевский).

Эстетическая функция

Эстетическая функция музыки, по мнению В. Н. Холоповой, может быть прежде всего раскрыта сквозь призму категорий «красота» и «гармония». «Красивое, прекрасное, гармоничное, соразмерное, – пишет исследователь, – всегда были важнейшими критериями музыкального сочинения, целью композиционного ремесла, руководящей задачей теории музыки».[18] В этой связи важнейшая задача педагога-музыканта видится в раскрытии красоты и гармонии, главным образом на уровне музыкального произведения. Перспективной и значимой представляется проблема развития на музыкальных занятиях и эстетического отношения учащихся к музыке.

Эстетическое отношение к музыкальному искусству, как свидетельствует исследование А. Г. Бутник, представляет собой процесс взаимодействия субъекта с музыкой, при восприятии которой возникают эстетические чувства и оценка в соответствии со сложившимся в прошлом опыте идеальным представлением о прекрасном. Структура эстетического отношения включает в себя эстетическое восприятие, переживание и оценку.

Как отмечает автор, специфика этого отношения обусловлена особенностями музыкального искусства. Она проявляется в том, что музыкальное восприятие, опираясь не только на музыкальный, но и на жизненный опыт человека, протекает одновременно с другими психическими процессами (мышление, воображение, память и пр.); музыкальное переживание в процессе восприятия музыки, отражая ее содержание, включает и осознание ее ценности; базируясь на переживании, музыкальная оценка зависит от понимания и осмысления музыкального искусства. Критериями сформированности эстетического отношения, по мнению исследователя, являются: представления о совершенстве музыки с точки зрения прекрасного; удовлетворенность от восприятия произведений различных жанров; разносторонность восприятия; адекватность переживания; соответствие оценки содержанию музыкального произведения.[19]

Каноническая и эвристическая функции

Характеризуя каноническую и эвристическую функции искусства, В. Н. Холопова рассматривает их как диалектическую пару противоположностей. При этом автор видит предназначение каноничности в культурной преемственности, без которой не может быть культуры. Эвристика же проявляется в преобразовании традиций. Исходя из этого, есть основания в музыкально-педагогическом процессе рассматривать то или иное музыкальное явление с позиции взаимосвязи традиции и новаторства с целью создания в сознании учащихся целостной музыкальной картины мира.

Исследуя данную проблему по отношению к профессиональному музыкальному образованию, Т. Г. Мариупольская обращает внимание на то, что в учебно-образовательной работе феномены и явления музыкальной культуры зачастую рассматриваются изолированно, вне их связи с прошлым и настоящим. В результате формируется дисперсное (раздробленное, калейдоскопическое) представление о музыкальной культуре, что, в свою очередь, наносит серьезный урон формированию целостного профессионального сознания учащегося-музыканта. Поэтому в процессе обучения необходимо соблюдать принцип историзма, когда каждое музыкальное явление рассматривается в процессе его зарождения, становления и развития, когда анализ изучаемого материала – от персоналий до стилей и направлений – ведется в контекстном ракурсе с учетом совокупности конкретных условий, характерных для изучаемого объекта, включая его предысторию, генетические факторы и пр..[20]

Подобный подход целесообразен и применительно к общему и дополнительному музыкальному образованию. Однако здесь он не может быть реализован в полной мере и по отношению к каждому возрастному периоду имеет свои особенности. Так, уже в занятиях с детьми младшего школьного возраста выделяется искусство прошлых веков и искусство современное во взаимосвязи.

К подростковому возрасту у учащихся накапливается некоторый слуховой опыт общения с музыкой, они получают также определенный багаж теоретических знаний и умений, и на этой основе становится возможным освоение ими различных музыкально-исторических стилей. Наиболее полно данный подход применим в старших классах при изучении школьниками курсов «Искусство» и «Мировая художественная культура».

Познавательно-просветительская функция

Раскрывая познавательно-просветительную (просветительскую) функцию музыки, В. Н. Холопова отмечает, что «музыкальные произведения, подобно любому явлению культуры, могут восприниматься в качестве документов эпохи. Они могут быть познавательны в различных ракурсах – историко-фактологическом, философско-мировоззренческом, этико-эмоциональном и т. д.».[21]

Реализация данной функции в музыкальном образовании находит отражение в тех теоретических и исторических знаниях, которые усваивают школьники на музыкальных занятиях. Речь при этом идет о приобретении живого творческого опыта общения с музыкой, в результате которого рождаются знания, обогащенные собственными чувствами, пережитыми в процессе музыкально-творческой деятельности ребенка как «композитора», исполнителя и слушателя.

Общественно-преобразующая функция

Общественно-преобразующая функция музыкального искусства представлена В. Н. Холоповой как интегрирующая в себе все другие его функции. Данное утверждение правомерно и по отношению к музыкальному образованию. Однако есть основания говорить не только о его общественно-преобразующей функции, но и функции личностно-преобразующей.

Личностно-преобразующая функция

Выделение данной функции обусловлено тем, что в последние десятилетия в музыкальном образовании все более утверждается личностно-ориентированный подход, что дает возможность реализации в содержании и процессе музыкальных занятий как общественно-преобразующей, так и личностно-преобразующей функций в их диалектическом единстве.

Преобразующее воздействие музыкального искусства на личность детей возможно в силу того, что, как отмечает М. С. Каган, оно придает творческий характер всем без исключения видам музыкальной деятельности. В процесс творчества активно включаются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы личности школьника, которые и преобразуются в процессе общения с музыкой как с искусством. При этом на музыкальных занятиях фактически осуществляется полилог ученика с музыкой, с педагогом, с другими учащимися. Таким образом одно и то же музыкальное явление получает многогранное истолкование, в котором индивидуально-личностное его восприятие и осмысление становится лишь одним из возможных вариантов. Тем самым решается двуединая задача: с одной стороны, развивается способность ребенка к личностному субъективному восприятию искусства, с другой – исключается однозначность его трактовки. Благодаря этому достигается включенность ребенка в социум, в котором он полнее и глубже осознает себя как личность и ощущает свою сопричастность к обществу.[22]

Будучи одним из видов искусства, музыка дает возможность учащимся не только познать специфику музыкального искусства, но и искусства в целом. Постигая природу одного вида искусства, они получают возможность сравнивать его с другими видами и тем самым выявлять в них общее и особенное. Музыкальная деятельность является деятельностью художественной и имеет многоаспектные связи с другими видами искусства в плане отражения окружающей жизни, идей, родства художественных образов, выразительных средств и т. д.

14

Под канонической (канонизирующей) функцией автор понимает культурную преемственность.

15

См.: Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. – М., 1994. – С. 6.

16

Там же. – С. 5.

17

Шостакович Д. Д. Музыка и время. Заметки композитора // Музыка и современность. Сборник статей / Общая ред. Д. В. Фришмана. – Вып. 10. – М., 1976. – С. 10.

18

Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. – М., 1994. – С. 9.

19

Бутник А. Г. Формирование эстетического отношения подростков к музыкальному искусству во внеурочной деятельности: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 1991. -С. 6–8.

20

См.: Мариупольская Т. Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты): Автореф. дис… докт. пед. наук. – М., 2002. – С. 26–27.

21

Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. – М., 1994. – С. 12.

22

См.: Каган М. С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. – 1987. – № 4. – С. 28–32.