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INTRODUCCIÓN

Este segundo volumen que ponemos a disposición de la comunidad universitaria del país tiene su origen en el proyecto Vida y Pensamiento Educativo de Maestros y Maestras Universitarios de la Facultad de Educación, con el cual se pretende el reconocimiento, la comprensión y la reflexión sobre las prácticas docentes universitarias, a partir de un ejercicio de narración de trayectorias biográficas, además de posicionar el discurso pedagógico y la formación integral en la universidad en sus dimensiones social, cultural y científica. Acorde con estos propósitos, hemos acudido a la memoria y a la conversación con profesores y profesoras a fin de recuperar la dimensión ética, política, histórica, reflexiva y existencial de las prácticas de enseñanza universitarias, así como su carácter formativo y transformador.

Así, hemos querido acceder a las experiencias y los repertorios culturales que dotan de sentido la vida en la universidad, con el objeto de indagar aspectos desconocidos de su vida personal, la experiencia como profesor de la Universidad Javeriana, junto con sus personales apreciaciones sobre las relaciones pedagógicas y la disciplina que ha trabajado durante su vida en particular. Como en el volumen anterior, la indagación se basó en entrevistas orientadas a explorar las influencias significativas en las biografías personales y trayectorias intelectuales de los maestros; su comprensión acerca de las nuevas generaciones de jóvenes; el sentido que le atribuyen a la docencia; algunas de sus preocupaciones y propuestas para la construcción de país con base en la enseñanza universitaria; y su compromiso con la transformación social.

Los profesores y profesoras que reciben homenaje en esta publicación son reconocidos por la comunidad universitaria por su contribución a la formación de diversas generaciones de estudiantes javerianos en las distintas disciplinas del conocimiento, así como por su aporte a la universidad y al país. Dan así testimonio de un fuerte compromiso con la comunidad académica, y no solo con la labor exclusiva en el aula, pues han trabajado en iniciativas curriculares de gran envergadura y han consagrado una buena parte de su vida a la enseñanza universitaria. Ellos son: el padre Alfonso Quintana Cárdenas, S. J., in memoriam; Augusto Montenegro González, in memoriam; el padre Rodolfo Eduardo de Roux Guerrero, S. J.; Francisco Sierra Gutiérrez; Jesús Martín-Barbero; Graciela Aldana de Conde; Ana Cielo Quiñones Aguilar; Alfonso Solano de Francisco; Flor Edilma Osorio Pérez; y José Ignacio Acevedo Gordo.

VIDA Y PENSAMIENTO EDUCATIVO DE PROFESORES UNIVERSITARIOS

La figura del maestro universitario, su praxis reflexiva y situada, el aprendizaje experiencial y la enseñanza que construye país constituyen los temas centrales de este segundo volumen. A continuación, se presentan algunas de las reflexiones que inspiran el quehacer docente de los entrevistados, cuyos testimonios refieren a aspectos que consideramos fundamentales y significativos para avanzar en una reflexión sobre sus trayectorias, su dimensión humana y su valiosa e innegable contribución al proyecto y misión institucional de formación integral.

SIGNIFICADO DE SER MAESTRO

En la vida de todo ser humano, la presencia del maestro es fundamental en su experiencia formativa. Maestro es una palabra que felizmente refiere a aquellos que dejan huella. ¡Cómo olvidar al profesor que te enseñó a leer, que te despertó el amor por la poesía, por la literatura, por la ciencia, que cultivó nuestra curiosidad! Todo maestro tiene un don y una responsabilidad, siente que su oficio es un privilegio, y los maestros entrevistados nos lo recuerdan:

Puedo afirmar que mi único deseo fue siempre ayudar a crecer intelectualmente a mis alumnos, y por eso asumí con una seriedad muy grande mi responsabilidad de profesor. (R. E. de Roux G., S. J.)

Un muy grande privilegio y, a la vez, una responsabilidad enorme, pues formar comunicadores capaces de meter la vida de la gente en los medios ni era y ni es hoy fácil ni cómodo. (J. Martín-Barbero)

Ser docente es acompañar el despliegue de los talentos, entendiendo que la principal obra es el relato que uno hace de sí mismo, de su identidad y, por lo tanto, es imperativo cuidar el impacto de nuestra palabra en ese relato, entendiendo que esa identidad se puede reescribir, hasta el último día. (G. Aldana de Conde).

Más aún, ser maestro es siempre ser aprendiz. Como escribió Søren Kierkegaard: “Ser maestro, en el buen sentido de la palabra, significa ser aprendiz. La instrucción comienza cuando uno como profesor aprende del aprendiz, se pone en su lugar para poder comprender lo que él o ella comprende y la forma en que lo comprende”¹. De ahí que se requiere comprender primero al estudiante, escucharlo y hacerle sentir que de él podemos aprender. En ese mismo sentido, los relatos de los maestros describen el significado de enseñar:

Ha significado aprender, yo creo que yo no he sido profesor, porque profesor es el que profesa un conocimiento y yo me he dedicado a aprender y comprender la vida, comprender el sentido y el propósito. (A. Solano de Francisco)

Es la posibilidad de construir y crear con otros, y yo soy lo que soy gracias al contacto que he tenido con los estudiantes, por lo que ellos me han enseñado. (A. C. Quiñones Aguilar)

Ciertamente, la enseñanza pone al maestro en “una de las relaciones más retadoras, estimulantes, inspiradoras”, como se señala en uno de los relatos de los maestros entrevistados; es a la vez una vocación que se disfruta, con sus tensiones y desafíos, porque está impregnada de pasión:

Más allá del conocimiento académico, como centro de la docencia, creo que esta labor permite constantemente un conocimiento de tipo personal frente a la tolerancia, al respeto por los otros, el reconocimiento, los criterios de verdad, el ejercicio del poder y la autoridad, el manejo de la soberbia, en fin, todas esas emociones y sentimientos que forman parte y acompañan la relación con los otros, en este caso los estudiantes y también nuestros colegas. (F. E. Osorio Pérez)

Son muchas las satisfacciones que he tenido y que guardo con mucho amor. Espero haber podido transmitir a mis alumnos mi pasión por la tecnología del futuro y también mi pasión por los temas sociales y las comunidades de pocos recursos. (J. I. Acevedo Gordo)

Al mismo tiempo, un maestro es un referente de identidad en el proceso formativo, quien, más allá de la transmisión de contenidos y de enseñar de una determinada manera de pensar, actuar o sentir, encuentra su propósito en la construcción de relaciones significativas que ponen en juego valores y, en particular, un tipo de conocimiento personal en la esfera sentimental que integra lo cognitivo con lo afectivo y con la creación de comunidades.

Una tarea fundamental de la enseñanza es ayudar al ser humano a conocerse a sí mismo. Bernard Lonergan lo plantea mediante la estructura de la persona humana, una cosa hermosa. Diríamos: un punto final en donde la persona llega a su plenitud humana es el ámbito de los valores, unos valores destinados a dinamizar una manera de vivir, una manera de comunicarse y la creación de una comunidad, de una sociedad en cada generación. (R. E. de Roux G., S. J.)

PRAXIS PEDAGÓGICA DEL MAESTRO UNIVERSITARIO

El maestro universitario tiene un papel fundamental desde el punto de vista de la civilización y del cultivo de la humanidad: pone las bases de todo el desarrollo intelectual futuro y de la persona plenamente humana, y lo hace civilizadamente en compañía de los demás². Su labor está ligada al pensamiento acerca de lo que somos, de lo que hacemos, de los otros, de la sociedad y del futuro. Esto se puede vislumbrar en algunos de los testimonios:

Creo que estamos en un contexto poshumanista, no en el sentido de que sea antihumano, sino en un contexto en el que tenemos que reformular mucho más qué somos los seres humanos, y eso compete no solo a las personas comunes y corrientes de todos los días, y a la filosofía, a las artes o a la historia, sino que compete realmente a todas las carreras. […] Los seres humanos estamos viviendo una nueva época denominada la era del Antropoceno, porque lo que el ser humano ha hecho en la historia y con el medio ambiente está incidiendo directamente en él. Las grandes tecnologías que surgieron de las universidades, las grandes teorías económicas que surgieron de académicos y filósofos han sido implementadas en las sociedades y hoy están regresando muy transformadas a los ámbitos intelectuales para reorientarlos, para repensar lo que está pasando, y no nos damos suficiente cuenta del impacto. (F. Sierra Gutiérrez)

Te puedo decir que si hay algo que esté en crisis, es lo que entendíamos por comunicación, […] realmente ha estallado la idea de comunicación, una idea que fue, en el fondo, cuasi humanista. Comunicarse es básico, es importante, porque la sociedad lo necesita. Sin embargo, ahora comunicación es Facebook, es el teléfono celular, y en realidad esto nos está cambiando, pero, ¿qué es lo que está cambiando?, me pregunto. (J. Martín-Barbero)

Habría que decir también que la praxis pedagógica del maestro lleva implícito el compromiso de ser formadores en un momento histórico que está pidiendo a gritos comprensión del mundo, solidaridad y un sentido de esperanza que lleve a una acción reconstructiva encarnada en lo local y global.

Los colombianos no somos conscientes de cuál es nuestra llamada como país, de todo lo que le podríamos enseñar al mundo si uniéramos esfuerzos, si potenciáramos la creatividad, tan dispersa por el egoísmo –cada uno en su isla o en su esquina–, si aprovecháramos la maravillosa biodiversidad natural y humana con que hemos sido bendecidos. El momento es para acercar mundos, para tejer relaciones, para hacer alianzas, para una polinización desde el amor que le pueda devolver la esperanza no solo a Colombia sino al mundo. (G. Aldana de Conde)

Estos rasgos de la praxis pedagógica se relacionan también con la construcción de un currículo pertinente y situado en la realidad. Un currículo que se orienta a la reflexión sobre la práctica educativa y los procesos de formación en la universidad, pero sobre todo que se sitúa con una preocupación auténtica por la experiencia del estudiante, en su doble dimensión: tanto dentro de la institución como en la sociedad.

Se pudo plantear un currículo basado en la idea interdisciplinaria, la búsqueda de la autonomía del estudiante, el estudio de problemas y sus posibles soluciones y el aprendizaje a través de la experiencia directa. […] Yo pensaba que un arquitecto tenía que aprender a trabajar en un entorno real y en equipos interdisciplinarios […]. Por eso, sobre todo en el segundo ciclo de la carrera, se estudian problemas, de modo que el estudiante es el que determina de qué manera los aborda, porque si solo se ven fórmulas para aprender a hacer un edificio de cuatro pisos, se vuelve muy técnico, y se limitan a fórmulas que hoy en día casi que podrían estar programadas en un computador. Cuando fue rector, el padre Alfonso Borrero Cabal introdujo dos temas que fueron sustanciales para mí: el tema de la interdisciplinariedad y el del paso de una universidad docente a una universidad investigativa. (A. Solano de Francisco)

Es en ese sentido que, en la praxis pedagógica del maestro, existe la convicción de que un currículo ha de dar lugar a un conjunto de experiencias apropiadas, de experiencias educativas valiosas que trasciendan habilidades instrumentales y subsanen la pérdida de complejidad, fruto de centrarse en la adquisición de contenidos carentes de valor formativo. Así, se da el caso de

la adquisición de conocimientos de tipo informativo sin lograr la formación de una estructura mental en el estudiante, debido a la inclusión indiscriminada de asignaturas, sin consideración de su valor formativo y también al corto o ningún margen de tiempo ofrecido para su trabajo personal y la investigación, en contra de los postulados de las “escuelas nuevas”. (A. Quintana Cárdenas, S. J.)

En Colombia, persisten planes de estudio con numerosas asignaturas, que reproducen enfoques superficiales de aprendizaje. En este testimonio de 1960 se relata un problema que sigue vigente en el siglo XXI y que pone en riesgo la formación integral.

DIÁLOGO CON LAS NUEVAS GENERACIONES

Los estudiantes no viven al margen de sus condiciones históricas, sociales, culturales y familiares. Los maestros entrevistados reconocen la responsabilidad que tienen las universidades de ser relevantes en sus propuestas formativas y hacer apuestas más significativas, para aprovechar todo el potencial de los jóvenes y volverlo un factor de creatividad para la universidad. Para uno de los protagonistas de esta obra, el fenómeno joven es estratégico a la hora de entender la mutación cultural que hoy se está viviendo a nivel mundial, “porque son los jóvenes quienes están viviendo esa mutación y, de alguna manera, disfrutándola” (J. Martín-Barbero), en tanto está asociada a formas de pensamiento y sensibilidad inéditas.

Algunos consideran que en los sistemas educativos hay un gran desconocimiento sobre el mundo joven, lo cual plantea no solo un problema de comunicación y de distanciamiento, de tensiones entre proximidad y alejamiento, sino también la necesaria reflexividad en el análisis de la dinámica generacional y del cambio social³.

Los jóvenes no son una referencia para las universidades, hay un desconocimiento de lo que está pasando en el mundo joven, es necesario entender que los jóvenes son los mediadores entre lo que está pasando en la escuela y lo que está pasando en la sociedad. (J. Martín-Barbero)

Una manera de acercarse a los estudiantes debe ser “pensar en joven”, como cuando éramos estudiantes. Siempre fui el que alegaba, el que no estaba de acuerdo, el que peleaba, eso toda mi vida. Pensar en joven, y no porque uno sea joven, sino porque es necesario empezar a entender el mundo de hoy en día, el de los jóvenes de la actual generación. Creo que hay que tratar de meterse en el mundo de ellos para comprender sus intereses, no que ellos entiendan los intereses míos y se les obligue a hacer lo que consideramos adecuado. (A. Solano de Francisco)

En los testimonios de los maestros existe, empero, un reconocimiento de las formas de resistencia de las nuevas generaciones ante las crisis y de su aporte a la renovación de la sociedad. Como lo señalan algunos de los entrevistados, la sensibilidad de las nuevas generaciones ante la crisis ambiental constituye un elemento valioso que las universidades pueden potenciar a través de la una formación crítica y propositiva, con protagonismo juvenil:

Hay muchos que sienten que quieren cambiar el mundo. […] A los jóvenes de esta generación, más que a los de cualquier otra, los mueve el sentido ecológico, quieren cuidar el planeta, y por eso muchos no quieren tener hijos, porque temen traerlos a un mundo en riesgo. (G. Aldana de Conde)

Los jóvenes son una posibilidad muy esperanzadora, porque, pese a que se vive de manera tan fuerte el hecho de que toda la sociedad trata de llevarte a ese mundo neoliberal, es un hecho que hay una corriente de pensamiento crítico que los alerta, a su vez, de la crisis ambiental, la crisis civilizatoria, el cambio climático, la homogeneización de las culturas. (A. C. Quiñones Aguilar)

En las nuevas generaciones se reconoce “una infraestructura humana distinta”: por una parte, dado que experimentan en su propia subjetividad la crisis ambiental, económica, cultural y social, en las exclusiones y desigualdades sociales, en la injusticia social y en las transformaciones que ha detonado el uso de las tecnologías, su comprensión es más cierta y diversa que la de las teorías de la academia. Por otra parte, estos jóvenes son percibidos en algunos de los testimonios como aquellos que “sí quieren encontrar nuevas posibilidades”:

A veces pensamos que los nuevos planteamientos tienen que venir de nosotros. Pero, como los jóvenes están tocados por el conflicto y los niños también, desde ellos están emergiendo unas propuestas maravillosas e increíbles, las cuales hay que apoyar. Ellos son la esperanza y el futuro también. Entonces la idea es reconocer esas propuestas que están emergiendo. (A. C. Quiñones Aguilar)

Estas nuevas generaciones pueden aprender del mundo de los adultos y de sus pares, pero también tienen mucho que enseñarle a las generaciones adultas, por ejemplo, acerca de cómo hacer las cosas de manera diferente, evitando entrar en lógicas de identidades fijas, para acceder a la incertidumbre y la capacidad de reinventar las prácticas sociales y la memoria de país: “La escuela se tiene que conectar con los cambios que piden los alumnos y trabajar para construir una imagen de país que tenga que ver con ellos y que cuente con ellos” (J. Martín-Barbero). De ahí que, en los tiempos actuales, la praxis pedagógica universitaria requiera nuevas formas de solidaridad entre las generaciones −adultas y jóvenes− para profundizar el diálogo intergeneracional de manera creativa.

APRENDER DEL ENCUENTRO INTERPERSONAL Y LA EXPERIENCIA

Lo que proponen los maestros entrevistados no es una adquisición de conocimientos o competencias académicas o profesionalizantes, útiles para el mercado, como modelo exitoso de aprendizaje, sino la construcción de sentidos de vida, en donde el encuentro interpersonal y la experiencia situada y rememorada constituyen el escenario de producción de subjetividades y proyectos de vida por excelencia.

El encuentro interpersonal marca de manera decisiva la formación de los jóvenes. Por lo tanto, la educación universitaria es un escenario insustituible para la formación integral, porque promueve los factores profundamente humanos, enseña a recibir críticamente las distintas tradiciones y a apropiarse creativamente de ellas de modo que orienten el presente y los emprendimientos futuros de las generaciones, y lleva a reconocer los ejes de sus matrices culturales concretas, y siempre en diálogo con las distintas ciencias, disciplinas, artes y saberes para ayudar a orientar a la sociedad en sus procesos históricos concretos y autónomos. (F. Sierra Gutiérrez).

Algunos de los maestros entrevistados consideran como elemento fundamental de la pedagogía universitaria la propia experiencia humana, en tanto permite la interiorización de valores, de forma significativa y profunda. La experiencia, como escenario de formación, abre la posibilidad de incursionar en otros mundos de la cultura y resignificar el aprendizaje que se queda en lo enunciativo:

En la docencia es muy importante ir a las comunidades, estar allá, compartir con ellas. En ese compartir es que se da la posibilidad de hacer un trabajo de cocreación. Porque, ¿cómo podemos formar a nuestros estudiantes en el respeto, en el reconocimiento y en la valoración del trabajo y los oficios tradicionales de las comunidades, si no vamos a compartir con ellas? El conocimiento se ha revertido totalmente a través de la docencia, se ha enriquecido en el aula con otros profesores y estudiantes y también con el aporte de las comunidades. […] Y, realmente, es así como se aprende, porque podemos dar todos los discursos teóricos de respeto a las comunidades y del contacto con el otro, pero si no lo has vivido, no sabes cómo acercarte, cómo comunicarte ni cómo compartir. (A. C. Quiñones Aguilar)

Sentir y proyectar, porque implica que todo lo que se hace tiene que ver con lo sensorial. Todos los proyectos deberían tener una dosis de eso, porque la arquitectura es para la gente; por ejemplo, cuando tú entras a un espacio y ese espacio te emociona o no te emociona; es decir, el ser humano común y corriente, y no el arquitecto, entra a un espacio que lo emociona o no lo emociona. No dice “qué buena proporción que manejaron, que bien construido”, sino que entra y se siente bien o se siente mal. […] Cuando tú sientes en la vida, sientes el edificio, sientes el espacio, pues es el mejor conocimiento a partir de la experiencia. (A. Solano de Francisco).

La experiencia que propician los maestros entrevistados se facilita al compartir y cocrear conocimiento con las comunidades, al explorar nuevas alternativas en proyectos; con la inmersión en la Práctica Social Universitaria, con talleres en los que se propicia el sentir y el proyectar usando los sentidos —esa dimensión olvidada en la formación– y, de manera particular, con el reconocimiento de la experiencia del estudiante, la cual no suele ser objeto de reflexión:

Los estudiantes en Práctica Social podían darse cuenta de que hay otra Colombia con necesidades e imaginarios que uno no alcanza a proyectar. Eso fue muy significativo, porque a través de lo que hemos estado haciendo todos estos años, tal vez, hemos ido conociendo esa otra Colombia, que está ahí en el Tunal, en Suba, en Usme, en Ciudad Bolívar. […] Gracias al Proyecto social se empoderan tanto los estudiantes como las personas de la comunidad. (J. I. Acevedo Gordo)

[Se trabajó en] la incorporación de otras formas narrativas para comunicar las experiencias de los estudiantes en torno a la pregunta “¿cómo nos toca la guerra?”. Cada estudiante entregaba su crónica y yo fui haciendo una edición que compilara todos los escritos. […] Estos procesos son la evidencia de las enormes posibilidades que tiene la articulación entre docencia e investigación, evitando, como dice Boaventura de Sousa Santos, el desperdicio de experiencia, para este caso, la experiencia de los estudiantes, que con frecuencia no es suficientemente reconocida, así como el trabajo producido por ellos para los cursos, que usualmente no tiene otro uso. (F. E. Osorio Pérez)

De esta manera, el aprendizaje experiencial se convierte en impronta de la praxis pedagógica. Por un lado, el estudiante comienza a relacionar lo que está aprendiendo con las gentes y la vida social real y, por otro, construye el conocimiento a través del diálogo y de la realización de proyectos que se revierten en las comunidades, con lo que adquiere sentido humano y una responsabilidad por el bienestar de otros en el ámbito de la profesión.

Lo dicho hasta aquí supone que para la universidad constituye un inmenso valor formativo aprender mediante el encuentro interpersonal y la experiencia, porque no se puede sustituir “la experiencia de la presencia” por seminarios de ética o libros, pues, como nos recuerda el padre Francisco de Roux, S. J.: “Lo que se dice o se escribe sobre las personas crea en nosotros estereotipos y distancias”, los cuales nos dificultan llegar desprevenidos e impiden “conocer sin prejuicios”. Por ello resulta indispensable en las disciplinas sociales la experiencia de la gente, la reflexión para comprender a la gente y la puesta en práctica de las decisiones que se toman con la gente⁴.

Con esto se apunta a un proceso formativo más profundo, reflexivo e impactante, es decir, a una educación dialógica, social, humanizadora, en donde el punto de vista del otro concreto, con su historia y su identidad, permite comprender no solo su humanidad, sino su individualidad, en lo cual los jóvenes pueden desarrollar capacidades de empatía, de lectura de contexto que trasciendan las respuestas artificiales o las etiquetas que difunde la prensa respecto de cómo son las distintas vidas humanas, en términos de su valor y valentía, en las sociedades contemporáneas.

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Y CONSTRUCCIÓN DE PAÍS

Los maestros universitarios encuentran en su praxis pedagógica que su saber tiene como horizonte de sentido la problematización del conocimiento establecido, de los contextos y prácticas sociales que ponen en riesgo la convivencia de los mundos y sus culturas. Ante esta potencialidad para transformar las comprensiones de la vida, el maestro no se limita a transmitir la tradición académica: es mediador entre el saber cotidiano y el saber científico, integra los sabes de la ciencia y las humanidades y los traduce, articula y pone en diálogo permanente, en función de los cambios y las transformaciones sociales del contexto local, nacional e internacional, creando las preguntas que el mundo contemporáneo necesita: “Hay que tener en cuenta la tradición y la apropiación crítica de ella, pero, a esta tradición no le tocó el mundo en el que vivimos hoy y es preciso crear. Esas respuestas las tenemos que dar nosotros, así nunca estemos bien preparados para eso” (F. Sierra Gutiérrez).

En los testimonios de los maestros entrevistados encontramos la capacidad de pensar la sociedad, pero también un relato de país que conjuga el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad de su reconstrucción:

Para el momento histórico que tenemos en Colombia, es preciso preguntarle a los niños, a los adolescentes y a los jóvenes por el país del que vienen, el que habitan y han experimentado. ¿De qué país habla la gente joven? La escuela tiene que asumir que los jóvenes son capaces de contar su memoria, su historia: la de su barrio, de su familia y de su país. (J. Martín-Barbero)

El momento que atraviesa Colombia es un momento en el que esta llamada cobra especial vigencia, pues la polarización no es otra cosa que un intento de mostrar que el punto de vista de cada uno es superior al del otro, más sabio, más completo, más pertinente, y lo que la voz de nuestra gente y el momento que vivimos nos está pidiendo es más bien que reconozcamos al otro diferente, con respeto. El significado de la palabra respeto es darse licencia de mirar al otro por segunda vez, libre de etiquetas y prejuicios que congelan su posibilidad de transformarse y evolucionar. (G. Aldana de Conde)

Si uno toma el tema del actual proceso de paz por el que estamos transitando como una oportunidad, hay todo un inmenso camino para construir un país. Por ejemplo, el Proyecto Ubicar, que estudiaba el problema del desplazamiento forzado por la violencia en Colombia, desde la arquitectura, yo no lo veo como un problema, sino como una oportunidad para construir país. (A. Solano de Francisco)

Hoy tenemos un país sin grandes logros en la dimensión rural y con enormes inequidades en todo el territorio. La enseñanza universitaria que se reconoce en esta obra pone en el centro de su reflexión la construcción de país. “No habla sobre la paz, sin intentarla, y tampoco especula sobre la pobreza del campesino”⁵, sino que la vive y la reconoce como una responsabilidad compartida, por ejemplo, cuando se trata de investigar el mundo de campesinos, indígenas y afrodescendientes en Colombia:

Los conflictos por el agua, los proyectos mineros, la concentración de la tierra, las dinámicas de resistencia colectiva de los habitantes del campo, son situaciones comunes en América Latina, así como los muchos desafíos por la autonomía y la defensa de los territorios rurales. Una de las diferencias centrales de Colombia ha sido el marco de la guerra continuada, que ha hecho menos visibles los procesos de despojo del capital, una constante global. El presente y el futuro son, en esa perspectiva, poco alentadores, y es precisamente la resistencia y persistencia de las poblaciones rurales la luz esperanzadora. El mundo rural de campesinos, indígenas y afrodescendientes, que sigue estando al margen y empujado de manera permanente para que caiga al precipicio. […] Los aportes del campo no solo a la seguridad y soberanía alimentaria del país, sino de todos sus conocimientos, la cultura local, sus capacidades, siguen subestimados. (F. E. Osorio Pérez)

Sin duda, varios de los temas que se estudian son impactantes, en tiempos de alta conflictividad, pero las reflexiones de los maestros entrevistados siempre invitan a la esperanza. Así se propone en uno de los testimonios: “Cuando a nivel personal o social se pierde la esperanza, y si a esto se le suma que se incrementa el miedo, entramos en un proceso de desempoderamiento individual y colectivo muy dañino para el desarrollo” (G. Aldana de Conde).

Las distintas ciencias sociales, económicas, ambientales proponen realizar un trabajo sistemático en enfoques, metodologías y “apuestas que le comuniquen al inconsciente colectivo que la paz es posible”. En todo caso, se trata de una apuesta personal, familiar, organizacional y política, que no se puede delegar a un gobierno de turno.

Por otro lado, las universidades también deben educar en la transformación del campo y hacer investigación relevante en los innumerables temas emergentes del desarrollo rural en nuestro país, con sustento en una pedagogía rural construida en Colombia, dirigida a la construcción de paz de este momento, como se destaca en uno de los testimonios:

Yo le apostaría a una pedagogía orientada a las tres dimensiones que ya mencioné, que retomo de Fraser y que están articuladas entre sí: reconocimiento, redistribución y participación de la gente del campo. […] La universidad en general y la Javeriana en particular podrían participar y construir desde la experiencia de las gentes del campo alianzas continuas para que los estudiantes y profesores pudiesen acercarse más al campo y a las problemáticas de las comunidades rurales para pensar un proyecto de mediano plazo, que pueda generar un impacto significativo. […] Este es un momento histórico en el que el compromiso de la universidad con sus muchos actores y posibilidades no solo aporta al mundo rural, que en ese proceso va a resultar beneficiado, por lo que significa la formación integral y la práctica de estudiantes en tantas disciplinas y el ejercicio docente e investigativo de sus docentes que podrían construir un diálogo interdisciplinario. (F. E. Osorio Pérez)

Estas reflexiones de los maestros universitarios nos advierten sobre la importancia de poner en juego la creatividad social, tanto del estudiante como del profesor y el egresado universitario, en tiempos desafiantes. Esperamos que sean fuente de inspiración, de ahí la invitación a profundizar en la lectura de esta obra, mediante la cual buscamos que las diversas vidas y testimonios de maestros y maestras estén presentes en la memoria de las comunidades universitarias.

FABIOLA CABRA TORRES

Profesora titular, Facultad de Educación

Pontificia Universidad Javeriana

NOTAS

1 Søren Kierkegaard (1962 [1848]), The point of view for my work as an author. Nueva York: Harper, p. 27. Trad. R. Jaramillo. Disponible en http://eleazarojedasalamanca.blogspot.com/2009/08/maestro.html

2 Fernando Savater (1997). El sentido de educar. Barcelona: Ariel.

3 Carles Feixa (2014). De la Generación @ a la # Generación. La juventud en la era digital. Barcelona: NED.

4 Francisco de Roux, S. J. (2008). La responsabilidad de los científicos sociales en la actual situación del país. Orientaciones Universitarias 24, 1-9.

5 De Roux, S. J. La responsabilidad de los científicos sociales, p. 5.