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Educación y pedagogía

Alfonso Quintana Cárdenas, S. J.,

in memoriam

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

FABIOLA CABRA TORRES

Profesora titular

Pontificia Universidad Javeriana

Al padre Alfonso Quintana Cárdenas, S. J., se le reconoció por su profunda pasión por la educación. Filósofo y licenciado en Teología de la Universidad Gregoriana en Roma, obtuvo su título de máster en Educación en la Fordham University, en 1950, y recibió el doctorado honoris causa de la Universidad Católica de Chile. Fue prefecto de estudios de los colegios de la Compañía de Jesús de Colombia, profesor y asesor espiritual del Colegio Berchmans de Cali, del Colegio Máximo y del Colegio Mayor de San Bartolomé. Se desempeñó como presidente de la Confederación Nacional Católica de Educación (Conaced) y durante 19 años, de 1967 a 1985, fue decano académico de la Facultad de Ciencias de la Educación^1, creada en 1965.

Se destacó por su carisma cercano y cordial, amigo de sus múltiples estudiantes y de los profesores, a quienes acompañaba desde su virtud de consejero. Recibió en 1994 la Orden Universidad Javeriana en el grado de comendador, en reconocimiento de sus aportes a la educación en Colombia y por promover la presencia de la Universidad Javeriana en las regiones del país. Sin lugar a dudas, pueden contarse como sus mayores aportes a la educación sus profundas reflexiones acerca del valor formativo del bachillerato y su constante preocupación por la figura y formación del maestro, fruto de la cual se creó un programa dirigido a los maestros rurales de primaria, aquellos a quienes el sistema educativo colombiano tenía en el olvido.

EL VALOR FORMATIVO DEL BACHILLERATO

La amplia experiencia del padre Alfonso Quintana Cárdenas, S. J., en los colegios de la Compañía de Jesús le permitió comprender los problemas de la educación media colombiana. Se interesó por la significación reflexiva del bachillerato como punto vertebral de conexión entre la enseñanza primaria y la universitaria y destacó la importancia de la integración entre la educación elemental y secundaria con los estudios superiores, de modo que se pudiera configurar sólidamente la función educativa en la realización de una formación con compromiso cultural y ciudadano, de cara a las condiciones cambiantes de la sociedad moderna e internacional, en las que veía un amplio valor formativo.

Su preocupación se centró en la actividad de los docentes, muchos de ellos aún arraigados a una larga tradición de enseñanza disonante con las escuelas nuevas de pedagogía, obstáculo para la implementación de mejores propuestas didácticas que permearan la fisonomía de las instituciones y, desde allí, enriquecieran los planteles educativos con los últimos avances de las ciencias pedagógicas. Afirmaba que

para que los estudios secundarios llenen a cabalidad su función formativa urge revisar otros aspectos, tales como textos y programas, los sistemas metodológicos, la formación de hábitos de estudio y de trabajo, la recta valoración de los conocimientos adquiridos por el alumno por medio de las calificaciones y de los exámenes, la dotación de material didáctico, la eficiente organización escolar y, sobre todo, la preparación adecuada del profesorado.²

Le preocupaba el excesivo contenido memorístico de la educación, la estructura escalonada, ordenada e intensiva del sistema, con la consiguiente saturación de información, que consideraba perjudicial para el crecimiento de los escolares. Explicaba que

un plan que fija un número excesivo de clases y actividades, llenará casi por completo el horario escolar y hará imposible la implantación de nuevos métodos didácticos que, como dijimos, son los que dan fisonomía propia a los colegios y los que vienen a enriquecer nuestros planteles con los últimos avances de las ciencias pedagógicas.³

Le preocupaba el excesivo contenido memorístico de la educación, la estructura escalonada, ordenada e intensiva del sistema, con la consiguiente saturación de información, que consideraba perjudicial para el crecimiento de los escolares.

Se opuso a un tipo de bachillerato anquilosado con un plan de estudios congelado y poco versátil, que se caracterizaba por de la rigidez de la implantación de estrictas normas pedagógicas. De ahí que llamara la atención sobre su diversificación, pues consideraba que no era posible llevar a todos los jóvenes en un mismo trayecto sin distinción de sexo, medios sociales, capacidades, aptitudes y aspiraciones. Al respecto señalaba:

Es conveniente tener en cuenta que hoy resulta imposible preparar a los jóvenes para las múltiples necesidades de la vida moderna con un tipo único de bachillerato. La amplia gama de necesidades y la variedad de nuevas profesiones que se abren ante los ojos de la juventud impusieron, desde hace años, en las naciones europeas la diversificación de los estudios que preparan para las carreras universitarias.⁴

El padre Quintana hizo un análisis profundo de la crisis que transitaba la educación media del sistema colombiano. Subrayó como causas de su fracaso: el enciclopedismo pedagógico que se abraza a la acumulación excesiva de asignaturas, el fraccionamiento del conocimiento, la imposición de programas especializados que exigían gran intensidad horaria, la falta de planes estructurados de corte humanístico moderno y científico. En fin, consideraba que se trataba de un sistema cíclico que incidía en el poco rendimiento de los estudios de secundaria. En su opinión, la superficialidad en los estudios de bachillerato se daba por

la adquisición de conocimientos de tipo informativo sin lograr la formación de una estructura mental en el estudiante, debido a la inclusión indiscriminada de asignaturas, sin consideración de su valor formativo y también al corto o ningún margen de tiempo ofrecido para su trabajo personal y la investigación, en contra de los postulados de las “escuelas nuevas”.⁵

Además del enciclopedismo pedagógico y la superficialidad de los estudios, destacó la tensión que se generaba entre la total carencia de libertad para educar de los centros docentes, sumada a la ausencia de continuidad pedagógica: una tríada que acentuaba, a su modo de ver, la condición fatal de la educación colombiana. De manera puntual se refería a la inestabilidad de las instituciones educativas por los vaivenes políticos:

En nuestros días de inestabilidad pedagógica, cuando el margen de nuestros planes no rebasa el plazo de un año, es inútil pensar en serios proyectos para el futuro. Todo esto sujeto a los cambios en el personal en el Ministerio de Educación y estos, a su vez, dependen de algo tan inestable como los vaivenes políticos.⁶

No solo el derecho de las familias, sino la libertad de enseñanza garantizada por la Constitución nacional, eran indispensables para lograr esa flexibilidad que requería una educación moderna. La libertad de enseñanza necesita unas libertades pedagógicas que refieren al derecho para organizar los planes, los métodos, los sistemas y horarios escolares, pero, en realidad, ello no se traducía en una garantía, pues, como bien señaló: “Todos los ensayos se han realizado, menos uno: restablecer la legítima libertad de enseñanza. Por eso es esta, en la actualidad, la única revolución posible”⁷.

El padre Quintana abogó por la flexibilidad y amplitud de los planes de bachillerato en razón de los derechos educativos de la familia para escoger el plantel y tipo de educación de su preferencia, que en ningún caso deben ser desconocidos por el Estado, ya sea “creando la escuela única o imponiendo un molde educativo idéntico para toda clase de planteles, de modo que la legítima escogencia por parte del padre de familia venga a carecer de sentido”⁸.

Argumentaba que las medidas oficiales sobre el bachillerato habían sido desastrosas desde el punto de vista pedagógico, pero, además, iban en contravía con lo estipulado en la Constitución nacional, convirtiéndose, entonces, en perturbaciones permanentes en la enseñanza. Por tanto, se hacía indispensable atender a la necesidad de restablecer la legítima libertad de enseñanza y que en la actualidad también ello se convierta en una revolución necesaria.

Señalaba que una educación sin autonomía docente se producía finalmente por la desconfianza en el educador y por la discontinuidad pedagógica, que se daba, a su vez, por la carencia de libertad de enseñanza. Se preguntaba: ¿Quién es el culpable del fracaso del bachillerato? ¿Quizás el personal directivo carente de iniciativas o el Ministerio de Educación al direccionar hasta lo más minucioso de la enseñanza?⁹

Hoy resulta imposible preparar a los jóvenes para las múltiples necesidades de la vida moderna con un tipo único de bachillerato.

En el marco de lo expuesto, el padre Quintana impulsó la reformulación de los planes propuestos para el bachillerato, proponiendo como fines de la formación: la continuación, ampliación e intensificación de la cultura general adquirida en la primaria; la estructuración de la personalidad del educando y el desarrollo de hábitos intelectuales y volitivos; la formación religiosa y moral; la adaptación social del educando dentro de su comunidad, su patria y el mundo moderno; y, finalmente, la capacitación para los estudios superiores con una orientación profesional científica y con especializaciones optativas, con gran flexibilidad en los planes, programas, horarios y métodos¹⁰.

PENSAMIENTO SOBRE LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR

En su faceta de analista de las reformas educativas, concentró su atención y reflexión en la figura del maestro, en su formación y en la incidencia de esta en la delicada tarea educativa. En sus escritos, el padre Quintana analiza la compleja relación entre la labor docente y la sinergia de la profesión con el marco normativo colombiano. En su momento, resaltó el positivo avance de la legislación colombiana al dedicarle un número valioso de artículos a los temas de orden educativo, en la Constitución política de Colombia de 1991, puesto que las constituciones previas no lo consideraban.

Encontraba, sin embargo, un vacío en la ley en lo que concierne al educador como actor central en el proceso formativo de las nuevas generaciones, su selección y su formación integral. Resaltó de la figura del maestro “la importancia de su integridad ética y moral, su selecta preparación académica y la dignificación de su noble profesión en la sociedad colombiana”. Por lo que “toda reforma educacional debe partir de la preparación de excelentes maestros”¹¹.

Hablar de educación, según el padre Quintana, no es tema exclusivo de instrucción y reglamentación, pues requiere una mirada amplia en términos de integralidad y articulación de la persona y su formación en conjunto con su desarrollo. Por lo tanto, el educador, al ser un actor vertebral del proceso formativo, ha de recibir una educación especializada para la construcción de la profesión educativa. Consideraba que “la educación es un conjunto de ciencias, pero también es un arte, porque el educador no solo imparte conocimientos, sino que además colabora y guía en el desarrollo integral del educando”¹².

Señalaba que una educación sin autonomía docente se producía finalmente por la desconfianza en el educador y por la discontinuidad pedagógica, que se daba, a su vez, por la carencia de libertad de enseñanza.

El padre Quintana preponderó la necesidad de emprender una reforma del currículo para la formación de los educadores, la cual debía configurarse en una propuesta interdisciplinar que requería de un diálogo cruzado con las universidades, de asesorías a las escuelas normales, articulaciones necesarias que debían ser apoyadas por el Gobierno.

De ahí que la preparación superior, no solo del educador de secundaria, sino también del maestro de primaria, requería el desarrollo de tres áreas vertebrales: un primer grupo de asignaturas acerca de lo que se debía transmitir a los educandos; en segundo lugar, temas de estudio históricofilosófico, que son el sustento de las ciencias pedagógicas; y como tercera área, las materias pertenecientes a la cultura nacional, en las que transitan los valores patrios que todo educador debe poseer.

Así mismo, se preocupó por indagar sobre los aspectos relacionados con la dimensión económica, la profesionalización y dignificación de la docencia en nuestro país. Señalaba que, “en contraste con la gran importancia que tiene la profesión docente para un país, su brillo social es opaco y su porvenir económico incierto”¹³. El padre Quintana enfatizó en que “la profesión de educador necesita promoverse y subvencionarse para que tenga la altura académica que requiere […]. El Estado debe tomar conciencia de estas urgentes necesidades y apoyar generosamente estos renglones del presupuesto”¹⁴.

También se concentró en destacar otros aspectos de los cuales no se había hecho un análisis riguroso y que pertenecen a otras realidades propias e inherentes a los maestros, problemáticas ignoradas, ajenas a las miradas cuantificadoras, que aludían más bien a la resignificación del papel docente en la sociedad y su vinculación en los procesos de reforma educativa del país y su creatividad. Entre estos aspectos resaltó la pronunciada rutinización de los maestros, que incide en su falta de creatividad. Al respecto señaló:

La verdad es que en los maestros sí existe un alto potencial de creatividad, pero ésta es restringida y quizás aniquilada por el sistema de restricciones rígidas impuestas desde la cúspide de la pirámide administrativa. El sistema ha ido sometiendo al maestro a un proceso de mecanización progresiva. Desde arriba se diseñan formatos mecánicos que el maestro no entiende y a los que él no encuentra sentido porque generalmente contienen terminología extraña a su contexto experiencial.¹⁵

En vez de estímulos para motivar su productividad, en palabras del padre Quintana, “se ha sometido al maestro a un estado de dependencia, de perpetuo asalariado”¹⁶, donde se le estipulan definidas restricciones en el derecho de asociación, sin posibilidades de selección de su lugar y grupo de trabajo, sujeto a currículos y programas de supervisión y revisión inflexible, con mínimas posibilidades de pronunciación en su creatividad, con un estatus socioeconómico reducido y escasas actividades de liderazgo con su comunidad.

Finalmente, el padre Quintana resaltó la importancia de conocer la realidad del maestro colombiano: “Se requieren investigaciones que trasciendan el aspecto cuantitativo y que, a través de una metodología experimental y vivencial, nos den a conocer sus valores, sus actitudes, sus expectativas, sus necesidades y, en fin, su problemática”¹⁷.

EL PROYECTO UNIVERSIDAD ABIERTA COMO INNOVACIÓN SOCIAL

Como decano de la Facultad Ciencias de la Educación, el padre Alfonso Quintana Cárdenas, S. J., se destacó principalmente como uno de los pioneros, diseñadores e impulsores del programa Universidad Abierta, que inició labores en 1972. En su primera etapa fue solo un programa de televisión dirigido a docentes, que se transmitía semanalmente por el Canal 7 del Instituto Nacional de Radio y Televisión (Inravisión), con el nombre de Educadores de hombres nuevos. Esta labor se llevó a cabo en conjunto con la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Javeriana y de la programadora de televisión Cenpro, con la participación del padre Joaquín Sánchez, el padre Alfonso Quintana, la profesora Martha de Avella y Armando Vargas¹⁸.

En 1974 el programa de televisión se transformó en un modelo de educación a distancia, que tuvo un importante impacto en la formación del Magisterio colombiano. En palabras del padre Quintana:

La creación, puesta en marcha y desarrollo de Universidad Abierta ha sido, desde sus comienzos, un reto en extremo demandante para la Facultad de Ciencias de la Educación. En el país no había entonces un modelo de educación a distancia a nivel universitario que nos sirviera de guía, tampoco existían materiales escritos elaborados para el estudio individualizado. Cuando comenzamos en 1974 solamente nos acompañaba en esta experiencia la Universidad de Antioquia, que iniciaba su programa de enseñanza desescolarizada; otra experiencia muy valiosa y que ha hecho tanto bien al campesinado colombiano.¹⁹

La verdad es que en los maestros sí existe un alto potencial de creatividad, pero esta es restringida y quizás aniquilada por el sistema de restricciones rígidas impuestas desde la cúspide de la pirámide administrativa. El sistema ha ido sometiendo al maestro a un proceso de mecanización progresiva.

El programa Universidad Abierta influyó visiblemente el ambiente educativo que existía en el país al comenzar los años 70. Una de las directrices innovadoras del modelo educativo es su perspectiva pedagógica y social, situada en la realidad del país.

Fue un programa que nació como extensión y servicio a los maestros de primaria y con especial atención a los docentes de las áreas rurales, a quienes escasamente les circulaba material actualizado de educación y cursos de capacitación. Según el padre Jorge Hoyos, S. J., en ese momento rector de la Universidad Javeriana, de 1346 alumnos en 1975 se llegó a 8913 en 1984, cuando completaba 10 años de funcionamiento²⁰, lo que consolidó el compromiso social de la universidad, esencialmente con la formación de maestros para el país.

El programa Universidad Abierta influyó visiblemente el ambiente educativo que existía en el país al comenzar los años 70. Una de las directrices innovadoras del modelo educativo es su perspectiva pedagógica y social, situada en la realidad del país. Como señala el padre Quintana en su informe con motivo de los 10 años de creación de Universidad Abierta:

[Una] decisión fue la de diseñar el programa para Colombia y más específicamente para nuestros educadores de enseñanza primaria, decisión que nos imponía la obligación de acomodar todos los elementos integrantes del modelo de educación abierta a las circunstancias socioculturales del país, renunciando a la tentación –no infrecuente en algunos programas latinoamericanos– de copiar o traducir materiales elaborados en el extranjero y contentarse con distribuirlos a los usuarios; en el nuevo programa nos impusimos la obligación de diseñar y producir todos los elementos de aprendizaje.²¹

De esta manera, la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Javeriana, con el liderazgo del padre Quintana, buscó la creación de nuevos caminos para fortalecer la formación y capacitación de los educadores colombianos. Así, el programa de Universidad Abierta buscaba el permanente diálogo entre estudiante y profesor como núcleo de la vida universitaria. Adicionalmente, dado que los maestros se encontraban en todas las circunscripciones territoriales de Colombia, se hizo una extensión de estas apuestas de innovación con un enfoque personalizado, pero integral, en el diseño de módulos con un plan de evaluación, de acompañamiento tutorial y presencial. Y se fortalecieron los núcleos de interacción para generar un clima de discusión de los materiales recibidos en sus regiones y contextos y desde allí responder a las demandas de los estudiantes.

Se requieren investigaciones que trasciendan el aspecto cuantitativo y que, a través de una metodología experimental y vivencial, nos den a conocer sus valores, sus actitudes, sus expectativas, sus necesidades y, en fin, su problemática.

El programa Universidad Abierta en su primera etapa estuvo inspirado en la Open University de Londres, en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid, y en el Centro de Estudios de Aparejadores por Correspondencia (CEAC) de Barcelona, pero al consolidarse construyó sus cimientos sobre la base de la investigación y evaluación continua y el conocimiento profundo de los maestros en las diversas regiones del país. En 1983 dio apertura a la Licenciatura en Educación Básica Primaria y en 1984 se implementó el programa de Bachillerato Pedagógico.

Sin lugar a dudas, este fue un proyecto que el padre Quintana delineó y persiguió durante muchos años como académico, con el propósito de contribuir a la formación de otro tipo de profesorado, por medio de la preparación de maestros rurales, en quienes logró una transformación fundada en la filosofía de la solidaridad e integración de la universidad con la ruralidad. A su vez, fomentó la innovación, mejoró los procesos de formación integral a los que accedían los niños campesinos y creó programas educativos de calidad que se extendieron a las regiones más apartadas del país.

Su pensamiento y la materialización de este en su labor como profesor y decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Javeriana fueron legados tangibles para la formación de los docentes del país. Una obra que tuvo incidencias de gran alcance en la educación media y superior, puesto que su preocupación como educador siempre estuvo sostenida en la dignificación, formación, capacitación y resignificación de la figura del educador colombiano, reflexión y propósito que aún perdura en la configuración del profesional docente del país y en la misión de la Pontificia Universidad Javeriana.

Sus palabras resuenan en el presente, a pesar de haber sido pronunciadas en la década del 80 del siglo pasado. No se puede olvidar su reflexión sobre el tiempo escolar y la importancia de hacer de este un espacio de fuga de la estructura escolar. Propone una educación desde y para la libertad, con instituciones educativas articuladas desde el conocimiento, los valores y la formación humana. En fin, nos invita a hacer de la labor educativa un reto para construir nuevos marcos pedagógicos y abrigar sueños de futuro.

NOTAS

1 Horacio Botero Giraldo (2003). En la paz de Cristo. Breve semblanza de los jesuitas colombianos 1991-2001, t. IV. Bogotá: Kimpres.

2 Alfonso Quintana Cárdenas, S. J. (1961). El nuevo plan de bachillerato. Revista Javeriana, 56(278), 145-178.

3 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato, p. 148.

4 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato, p. 150.

5 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato, p. 168.

6 Alfonso Quintana Cárdenas, S. J. (1954) ¿Dónde radica la crisis del bachillerato? Revista Javeriana, 42(209), 226-240, p. 240.

7 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato, p. 153.

8 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato, p. 152.

9 Quintana Cárdenas, S. J. ¿Dónde radica la crisis del bachillerato?

10 Quintana Cárdenas, S. J. El nuevo plan de bachillerato.

11 Alfonso Quintana Cárdenas, S. J. (1992). La formación del educador en la Ley General de Educación. Revista Javeriana, 118(588), 203-208, p. 203.

12 Quintana Cárdenas, S. J. La formación del educador, p. 204.

13 Quintana Cárdenas, S. J. La formación del educador, p. 207.

14 Quintana Cárdenas, S. J. La formación del eeducador, p. 207.

15 Alfonso Quintana Cárdenas, S. J. (1970). Lo que se sabe y lo que no se sabe de los maestros. Revista Javeriana, 74(370), 523-528, p. 525.

16 Quintana Cárdenas, S. J. Lo que se sabe y lo que no se sabe, p. 528.

17 Quintana Cárdenas, S. J. Lo que se sabe y lo que no se sabe, p. 528.

18 Alfonso Quintana Cárdenas, S. J. (1984). 10 años de “Universidad Abierta”: al servicio del Magisterio colombiano. Bogotá: Facultad de Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Javeriana.

19 Quintana Cárdenas, S. J. 10 años de “Universidad Abierta”, p. 11.

20 Quintana Cárdenas, S. J. 10 años de “Universidad Abierta”, p. 5.

21 Quintana Cárdenas, S. J. 10 años de “Universidad Abierta”, p. 12.

TRAYECTORIA ACADÉMICA

• 1911

Nació en Bogotá el 2 de febrero.

• 1926

Ingresó a la Compañía de Jesús el 24 de febrero.

• 1940

Fue ordenado sacerdote en Roma.

• 1942

Obtuvo el título de licenciado en Teología por la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma.

• 1942-1947

Fue profesor, prefecto y asesor espiritual en el Colegio de Berchmans de Cali.

• 1948-1949

Fue profesor de Educación en el Colegio Máximo de la Compañía de Jesús.

• 1950

Obtuvo el título de máster en Educación en Fordham University, Nueva York.

• 1951-1954

Se desempeñó como decano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Pontificia Universidad Javeriana.

- Fue presidente de la Confederación Internacional de Educación Católica (CIEC).

• 1954-1955

Fue prefecto de estudios de los colegios de la Compañía en Colombia.

• 1957-1961

Fue presidente la Confederación Nacional Católica de Educación (Conaced) y secretario de la Comisión de Estudios de la Compañía de Jesús para América Latina.

• 1962-1966

Se desempeñó como rector del Colegio San Bartolomé La Merced en Bogotá.

• 1967-1985

Asumió el cargo de decano académico de la Facultad de Educación.

• 1972

Fundó el programa Universidad Abierta, modelo de educación a distancia para la formación del Magisterio colombiano.

• 1974

Impulsó el programa transmitido en la televisión nacional Educadores de hombres nuevos de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana.

• 1985-1997

Se desempeñó como asesor de la Vicerrectoría Académica y de Proyectos Pedagógicos en la Pontificia Universidad Javeriana.

• 1994

Fue admitido en la Orden Universidad Javeriana en el grado de comendador, como expresión de la gratitud por la promoción que hizo dentro del alma máter de la educación en Colombia y el fortalecimiento de la presencia de la Javeriana en muy remotas regiones del país.

• 1995

Fue condecorado con la Cruz Pro Ecclesia et Pontífice, otorgada por la Santa Sede.

• 2000

Falleció en Bogotá el 19 de febrero, a los 89 años.

• 2018

Recibió el homenaje póstumo en la celebración del Día del Maestro por parte de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.

OBRAS SELECCIONADAS

• 1992

La formación del educador en la Ley General de Educación. Revista Javeriana, 118(588), 203-208.

• 1984

10 años de “Universidad Abierta”: al servicio del Magisterio colombiano. Bogotá: Facultad de Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Javeriana.

• 1980

Propuesta para el desarrollo educativo del municipio de Montelibano. Bogotá: Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana. [Publicado con con María Cristina Olave y Omayra Parra de Marroquín.]

• 1970

Lo que se sabe y lo que no se sabe de los maestros. Revista Javeriana, 74(370), 523-528. [Publicado con Wilson Velandia Bernal.]

• 1964

El costo de la educación. Revista Javeriana, 61(302), 121-128.

• 1961

El nuevo plan de bachillerato. Revista Javeriana, 56(278), 145-178.

• 1954

¿Dónde radica la crisis del bachillerato? Revista Javeriana, 42(209), 226-240.