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Introducción

Desde las aulas

A Javier Coy, con quien toda una generación (o dos) de americanistas hemos aprendido mucho más que literatura norteamericana. Y a Carme Manuel, que no cesa de explorar ese “mucho más”, contagiarnos su personalidad y destellos de la de nuestro maestro...

Tres escenarios pedagógicos acogen hoy en día las ideas e innovaciones más relevantes del panorama crítico y literario. Tres escenarios que se superponen en nuestra vida profesional y profesoral, estimulados por intereses científicos, preferencias personales, métodos críticos, medidas institucionales o necesidades de los alumnos. Desde esos escenarios hemos contemplado una retirada de la historia literaria de las aulas que difícilmente puede explicarse en un país como el nuestro, anclado hace escasamente tres décadas en el aprendizaje enciclopédico y ahora en plena fiebre transdisciplinar. En ellos efectivamente hemos visto desaparecer de los planes de estudio y de la organización curricular esos conceptos o principios de la historia literaria que se consideraban inamovibles, esas pautas de historicidad incuestionable, esas tradiciones genéricas fundamentales o claves explicativas de los sistemas literarios heredados, en suma, la arquitectura imprescindible para seguir transmitiendo cierta autoridad magisterial en las clases y garantizar una continuidad temática creativa e interpretativa. En ellos hemos constatado cómo los problemas de la historia literaria han ido diluyéndose hasta quedar reducidos a signos de un pasado literario obsoleto.

La contemplación de estos escenarios no ofrece una visión tan iluminadora como sería de desear para el futuro de la enseñanza de la literatura, pues la discontinuidad histórica, estética y funcional de la historia literaria constituye una ruptura significativa. Resulta esta brecha hasta cierto punto quijotesca si la ceñimos al terreno puramente instrumental y material de la experiencia docente y recordamos cómo se diseñan muchos cursos actualmente o emanan de una reserva intelectual cuestionable. El ingenio, el oportunismo, la política departamental, la seducción del nombre, la competencia o juego de intereses, o hasta la simple novedad u ocurrencia forman parte de las motivaciones que afloran en las propuestas de cursos académicos como si pudieran extraerse de una chistera pletórica de ocurrencias.

La relegación o marginación de la historia literaria del mapa pedagógico no es una cuestión tan banal como algunos diseños curriculares han dado a entender, ni debe reducirse solamente a su aplicación en las aulas, ya sea como propuesta de cursos nuevos, reelaboración crítica y metodológica de la programación, innovaciones docentes o cambios institucionales, estructurales o de política científica. Un esbozo de la secuencia crítica que manifiestan estos tres escenarios puede abrir los ojos a quienes ven en el panorama actual una dispersión ilimitada de conocimientos o una recomposición ingeniosa de aspectos literarios o culturales surgidos de la capacidad combinatoria del profesor.

En el primero, por ejemplo, ocupamos el centro de un espacio que tiene como telón de fondo toda una cultura en lengua inglesa, toda una reserva de textos selectos, magistrales y populares, canonizados o por canonizar, clásicos o modernos, historias literarias fragmentarias, parciales o generales, lecturas e interpretaciones probablemente admirables. Y ¡cómo no¡ de autores también consagrados o recién llegados a los circuitos de popularidad. Ocupamos el centro de la escena docente y somos, pues, mediadores entre varias culturas, transmisores de conocimientos de una cultura literaria a otra, a veces intérpretes si así lo precisa nuestra promoción académica o sustenta nuestra docencia. Nuestra fidelidad al texto —modélico, institucional, coherente— parece haber llenado todo de escenario en el que los movimientos de la historia literaria giraban en torno a él. Nos enseñaron a respetar lo que muchos estudiosos llamaban cuerpo textual, consistencia estructural, arquitectura verbal. Incluso fuimos capaces de admirar lo que no entendíamos del todo y hasta caminamos a tientas por la indeterminación textual para arribar aliviados a las aguas plácidas de la consonancia cultural, de la lógica interpretativa o de la aprobación institucional. De proponer algún término que definiera este escenario podríamos sugerir “escenario texto-céntrico”, concediendo relevancia crítica a la interpretación de textos y su materialización pedagógica.

En el segundo escenario la práctica textual, o mejor dicho, las redes del discurso han tejido un espacio intertextual y multidimensional en el que el sujeto docente, autor y lector, no pretende adquirir identidad alguna mediante el lenguaje de la representación, ni el de la concienciación, ni el de la expresión. Como protagonistas y actores de la práctica textual, efectivamente, hemos participado en este espectáculo pedagógico siguiendo las pautas que han trazado, entre otras áreas, la semiótica, la deconstrucción, el feminismo, el psicoanálisis o el marxismo. La lectura crítica ha ido configurando así un espacio “estenográfico” fiel a la lógica lingüística múltiple soñada por Roland Barthes y por otros estructuralistas, una práctica docente atractiva, una erótica del texto que contagió la enseñanza literaria.

El asalto a este espacio textual encontró en la deconstrucción estrategias interpretativas que alteraron radicalmente la práctica docente. La lectura deconstructiva permitió entrever cómo algunas fisuras intertextuales que se nos presentaban irresolubles en la enseñanza de la literatura —fisuras entre el fuera y el adentro del texto, entre un centro de significación y sus márgenes, entre pensamiento y lenguaje, entre niveles metafórico y literal, entre escritura y habla— adquirían una relevancia notable dentro de este escenario. Más aún, el libre juego de diferencias que supuestamente debía neutralizar los estratos textuales vino a incidir frontalmente en este escenario pedagógico, cuestionando las bases lingüísticas de su formación, los fundamentos más infraestructurales y originarios del discurso y de la práctica docente. No sólo eso. La desestabilización del texto desde sus elementos marginales, desde la demarcación entre centro y periferia textuales, ha producido un despliegue de estrategias críticas y pedagógicas genuinamente subversivas y transgresoras, tácticas que alteran sustancialmente las relaciones docentes, los centros de autoridad magisterial, las diferencias de género, raza o de clase, en definitiva, de todo el sujeto pedagógico.

La mera yuxtaposición de estos dos escenarios deja entrever la suerte que corrió el sujeto cartesiano de la tradición humanista como razón única y última de nuestra actividad crítica y pedagógica. Su negación o su supervivencia marcaría decididamente el signo de una pedagogía humanista o posthumanista, de una actividad crítica y docente ineludiblemente dialógica o tradicional. Tal vez la incertidumbre que ha acompasado nuestro quehacer profesional ha impedido ver el alcance de la profunda transformación que han producido estas alternativas en conflicto, pues, de hecho la práctica docente ha experimentado cambios espectaculares en todos los ámbitos de su radio de acción, no sólo en el de las posiciones docentes y discentes. Incluso en éstas últimas la inversión de posiciones se antoja pedagógicamente relevante, ya que el alumno al ocupar la posición del profesor puede llegar a percibir la naturaleza y el sentido del aprendizaje conjugando los dos lados de un encuentro pedagógico compartido.

Un tercer escenario ha venido a configurar un espacio abiertamente dialógico, activado por mecanismos de oposición, de resistencia o de negociación, de liberación de estructuras institucionales jerarquizadas, de interrogaciones sobre las diferencias culturales, identidades o prácticas docentes. La impronta del multiculturalismo crítico y radical, del feminismo, incluso de concepciones culturales utópicas marcó inicialmente el espacio ideológico en este escenario. Como es sabido, la pedagogía feminista contribuyó decididamente a cuestionar la posición privilegiada del sujeto, a examinar los nexos entre lenguaje y sociedad, y remover los obstáculos que han jalonado la composición del género como categoría primaria y afirmativa de la identidad. No es preciso mencionar las alternativas pedagógicas que actualmente se asientan en credos ideológicos, o los sitúan en fronteras interculturales, espacios híbridos o mapas transnacionales. Pero no podemos olvidar que el multiculturalismo ha arraigado en nuestras aulas como iniciativa colonizadora y que las batallas culturales libradas en Estados Unidos durante varias décadas dejaron tras de sí numerosos causas pendientes en torno a la politización de la educación, el sentido de la pedagogía crítica, la función de los intelectuales, las metodologías interculturales, las condiciones materiales de la transmisión literaria y de todo el edificio educativo.

Es inevitable que estas cuestiones hayan generado tensa controversia y continúen reavivando la confrontación intelectual o ideológica, tanto en Estados Unidos como en España. Mientras que los aspectos prácticos y materiales de la pedagogía son objeto de análisis meticuloso —la planificación docente y el programa académico siguen confundiéndose con pedagogía— el alcance político, social y cultural de la enseñanza reclama planteamientos nuevos, liberados de la ideología dominante de los sesenta, o de las ataduras de la pedagogía radical. Persisten los tiempos, obviamente, de la tregua que Gerald Graff propusiera hace ya años entre dos modelos de enseñanza de la literatura, uno radical y otro tradicional, entre los cuales advertía una salida que, por defecto, venía a configurar un plan de estudios resultante de la suma de negociaciones políticas por las cuales pudieran coexistir cursos convencionales sobre períodos, temas o géneros con otros derivados del feminismo, la deconstrucción o el marxismo.¹ ¿Solución? Aceptar y desarrollar esta hipótesis explotando los conflictos en cuanto principio de organización, sin duda una concesión al pluralismo democrático. Este conflicto revelaría al alumno si la cuestión de los planes de estudio es un asunto de poder o de principios, y si se rompe el consenso los educadores no tendrían otra elección que convertir el debate en parte del proceso educativo.

Huelga decir que, situados en este escenario, la inserción del conflicto ideológico en el centro del estudio literario es un problema propio de los efectos institucionales de la teoría y que la conclusión que ofrece Gerarld Graff invita a reconsiderar cómo poder abordar y controlar los problemas educativos y culturales desde el estudio de sus causas y consecuencias como parte del contexto. Es éste un proceso que no ha de quedar en mera contextualización de la teoría literaria, sino impregnar la organización docente, el compromiso intelectual del profesorado, la actitud hacia los alumnos o la filosofía educativa en general. Como comentamos en el capítulo quinto de este estudio la incidencia de la crítica en las aulas suele estar sujeta a presiones ideológicas, pues no sólo afecta a otras materias o disciplinas reacias a la reflexión crítica, sino que estimula una pedagogía competitiva y responsable.

Nos detenemos en este escenario conscientes de que la recuperación de la historia literaria en el momento actual requiere una atención especial a la relación entre teoría crítica y pedagogía. Es en las aulas en donde la revisión de la historia literaria debe reexaminar muchas cuestiones que afectan simultáneamente a todos los componentes del escenario pedagógico. Y es en las aulas en donde percibimos los efectos y el sentido de una reconstrucción institucional de las prácticas pedagógicas. Esta realidad es tanto más importante cuanto que los conceptos que proponemos examinar —períodos, historia, géneros, canon—, a veces resultan obsoletos para muchos lectores, por más que la historia literaria no sólo desborda las fronteras de varios campos conceptuales y literarios, sino que permeabiliza muchos otros. Nos referimos específicamente a la norteamericana.

Este desbordamiento merece tenerse en consideración, tanto si la restauración de la historia literaria se circunscribe a aspectos conocidos de su ámbito nacional, como si se enmarca en otros transnacionales o emergentes. Fundamentalmente la dialéctica entre nacionalismo y universalismo, o entre unificación y diferenciación, viene señalando las pautas de una interdependencia apegada a la globalización, o propia de la literatura comparada. Hasta hace poco la revisión de la historia literaria norteamericana no se despegaba del núcleo histórico y temático articulado en la primera mitad del siglo XX en torno a motivos o tensiones fundantes de la identidad cultural, nacional, o sociopolítica, una trayectoria aparentemente paradójica si se calibran justamente las mitologías, posiciones ideológicas o narrativas frecuentemente recreadas. Pero el territorio avistado recientemente sobrepasa los paradigmas nacionales y contempla una perspectiva global que puede desviar el objetivo fundamental de esta revisión.

Esta doble vertiente dificulta examinar los aspectos concretos de los géneros, de la periodización literaria, de la formación del canon o de la función de la teoría, sin combinar paradigmas de naturaleza comparativa con otros menores que permitan relacionar procesos textuales locales y concretos con panoramas intertextuales transnacionales. La reconceptualización de la historia literaria norteamericana que entraña esta perspectiva constituye hoy por hoy una hipótesis ideológicamente problemática, como dejamos entrever en el capítulo primero de este estudio. Pero no cabe duda que o partimos de paradigmas narrativos totalmente nuevos, como provocadoramente sugiere Fredric Jameson desde unas premisas postmodernas, o la recuperación de la historia literaria deberá recomponer perspectivas históricas múltiples y específicas o representaciones culturales y literarias interconectadas

El fenómeno de la periodización, por ejemplo, se presta a ensayar demarcaciones de unidades temporales o períodos de duración que no remiten a perspectivas históricas fijas o territorios acotados por hechos densos o significativos, sino mediación o participación del intérprete, profesor o alumno, en la selección y percepción de indicios textuales de historicidad. Cualquier modalidad de período representa un mapa imaginario de lo que supuestamente pretende contener, adjetivar, describir o proyectar. Y todo período precisa relatar esa posibilidad como recurso heurístico y pauta metodológica. No debe sorprendernos que las propuestas en este sentido parezcan rocambolescas y que algunos especialistas sugieran períodos centrados en un día, un mes, un año, o contengan mecanismos de adaptación importantes, institucionalmente validados con la práctica de los alumnos y otras medidas instrumentales rubricadas por las políticas docentes. Como relata Susan Stanford Freeman, las acepciones del término modernismo y su caótica reformulación escenifica todo un drama de disonancias que obligan a pasar del debate sobre sus significados al análisis de lo que ha producido esas disonancias.² No debe sorprendernos que su aplicación como modo fundamental de enseñanza, sin embargo, no garantice que se formalice como categoría conceptual ni que ésta perdure como tal. Los tiempos de la periodización pueden transmitir su duración incluso a partir de los del sistema universitario, de los ciclos y ritmos temporales que guían la enseñanza y el aprendizaje.

De entre los aspectos de la historia literaria que revisamos en este estudio seleccionamos la periodización, los géneros, el canon y la pedagogía crítica y literaria. Estos aspectos son presentados como itinerarios fundamentales. Obviamente son controvertibles, polémicos y cambiantes. Subtitulamos precisamente el estudio destacando las dos orientaciones que guían su desarrollo: una crítica y otra pedagógica. Ambas son inseparables y complementarias, como lo reflejan las diferentes partes de cada capítulo. Con frecuencia se concede prioridad a una de ellas en detrimento de la otra, como la historia de la formación del canon puso de manifiesto y como cada una de los itinerarios escogidos deja entrever claramente. La creciente expansión del canon en el contexto postcolonial, por ejemplo, ha protagonizado repetidas escenas de desajuste entre la práctica pedagógica y su conceptualización teórica, justamente, como sugiere Gayatri Chakravorty Spivak, porque los cánones son la condición de procesos institucionales y al mismo tiempo su efecto. O como afirma Richard Perez con respecto a la literatura chicana, la tensión entre institucionalización inminente y oposición continuada es la energía creativa que amenaza con reformar las tradiciones literarias.³ No obstante, una postura ingenua en este aspecto ha llevado a bastantes profesores a convertir a los alumnos en protagonistas de una opereta ideológica concienciándoles sobre decisiones colectivas, elección de material docente, de textos literarios, uso de antologías, análisis de actividades o sistemas de evaluación que concluyen instaurando una discriminación evidente de obras y métodos, una guía literaria carente de criterios estéticos o culturales relevantes. Naturalmente estas experiencias han contribuido a avivar aún más los frentes de las guerras culturales, hace tiempo canceladas o recluidas en los campos de la globalización.

Cada capítulo intenta realizar una revisión crítica de cada uno de estos itinerarios —periodización, géneros, canon, actividad crítica y pedagógica— exponiendo en la primera parte el estado de la cuestión teórica y proyectando en la segunda, en forma de narración historiada, las bases en las que puede delinearse una recuperación del itinerario elegido. Es en la tercera parte de cada ensayo, sin embargo, en donde la actualización crítica aventura cuestiones pedagógicas y su validez para el futuro de la historia literaria. De ese modo puede leerse cada capítulo como tríptico compuesto por tres caras bien diferenciadas: una crítica, otra descriptiva y la última prospectiva.

Como he mencionado al principio estos itinerarios muestran una historia crítica y pedagógica muchas veces desatendida o desplazada de los intereses intelectuales más apremiantes. Tal vez ese hecho agrava la osadía que supone entretenerse en ella y requiere un reconocimiento de las limitaciones que manifiesta y la adopción de cautelas metodológicas. Cada estudio de los problemas teóricos que plantea y su repercusión pedagógica necesariamente esbozan una guía crítica e histórica, tal vez desmedida con respecto a los acercamientos que en nuestros días definen sus intereses en torno a problemas más concretos y específicos. Indudablemente un recorrido por las páginas de A Companion to American Literary Studies (Blackwell 2011) de Caroline F. Levander y Robert S. Levine abre perspectivas innovadoras que sintonizan con la pluralidad de intereses actuales, tanto del área como de los más de treinta especialistas que participan en ese proyecto. Su carácter enciclopédico engloba la diversidad de temas y acercamientos críticos abriendo un mapa atractivo para cualquier lector.

El objetivo de nuestro recorrido por los itinerarios más fundamentales de la historia literaria norteamericana es otro. No proporcionamos una guía de la evolución de los estudios norteamericanos, sino una revisión crítica de la transformación y validez pedagógica de los aspectos más esenciales de la historia literaria. Es decir, pretendemos arrojar una mirada retrospectiva a la historia crítica de estos itinerarios para plantear su funcionalidad actual y sus posibilidades de futuro. Ello no es óbice para intentar seguir el curso de los estudios norteamericanos y constatar cómo nos han afectado las oscilaciones ideológicas, metodológicas y pragmáticas de estos estudios. Queda patente esta sintonía al analizar, por ejemplo, los avatares de la historia literaria, confrontar su marco transnacional, examinar la genealogía del canon, constatar la ductilidad de los géneros, desentrañar su complejidad o delinear los pretextos ideológicos de las políticas docentes. Es esta una incursión en la que los estudios de numerosos americanistas —Paul Giles, Jonathan Arac, Donald Pease, Robyn Wiegman, Meredith MacGill, Gerald Graff, Emory Elliott, John Carlos Rowe, William Spengemann, Gregory S. Jay, Sacvan Bercovitch, Shelley Fisher Fishkin, Paul Lauter, Carolyn Porter y muchos otros— han resultado imprescindibles.

Ha sido y es muy importante la investigación de numerosos especialistas norteamericanos que han abordado estos problemas desde puntos de vista muy diversos y a veces opuestos. Desde que Ralph Cohen lanzara New Literary History en 1959 su repercusión ha sido profunda, una influencia recogida y reexaminada en varios números más recientes de esta revista (2003, 2007, 2009) y su abanico de intereses abierto a nuevos aspectos culturales y críticos, pues como señala Jonathan Arac parte del poder generador de New Literary History reside en haberse preocupado por problemas institucionales, pedagógicos y sociales. Por otro lado la estela crítica de la revista ha prendido en muchas otras, de manera que las inquietudes culturales e ideológicas que expresan reiteradamente los especialistas norteamericanos componen un eje central de la investigación en humanidades.

Como puede comprobar el lector los itinerarios escogidos son específicos de la historia literaria norteamericana y sobre ella gira todo el estudio, aunque las reflexiones teóricas plantean problemas de carácter general y algunas inquietudes pedagógicas parten de nuestra situación académica y en ella se refractan. Salta a la vista esta posición especialmente en los dos últimos capítulos, en los que la teoría de los géneros es objeto de revisión crítica amplia y se complementa con un muestrario de formas populares concretas de la literatura norteamericana. El contraste resalta así la provisionalidad y versatilidad de los géneros, su justificación social y cultural, así como su función pedagógica. No podemos ignorar que los géneros componen una constelación de múltiples funciones centrales para entender la historia literaria y que su constante renovación y aplicación didáctica constituye de hecho un género propio. La floración espectacular de géneros que muestra la historia literaria y la ductilidad de su transformación formal son pruebas inequívocas de que no estamos ante categorías rígidas de la canalización de la experiencia literaria, sino ante la elaboración misma de procesos o prácticas discursivas sumamente fluidas. Si, como Ralph Cohen sugirió en “Introduction: Notes Toward a Generic Reconstitution of Literary History” (New Literary History 34.3, 2003), el proceso de absorción y conflicto de géneros es constante su capacidad combinatoria podría dar paso a una aceptación de su ductilidad efectiva. Una expansión de sus efectos desde el terreno textual al social y público es imprescindible. O como afirmaría Stephen Greenblatt en Shakespearean Negotiations (1987), las distinciones genéricas son simplemente indicios de diferentes tipos de negociación o de circulación entre áreas diversas.

Planteamiento similar adoptamos en el último capítulo, guiado por la experiencia académica norteamericana, sus inquietudes y reservas sobre la influencia de la teoría literaria en la enseñanza, el impacto de los estudios culturales desde hace ya varias décadas y de la pedagogía radical. Es en este capítulo en donde las consideraciones pedagógicas proyectan ciertas inquietudes sobre la situación de nuestros estudios. La incidencia de la teoría literaria en las aulas, la función de las antologías y textos seleccionados o el giro cultural propiciado por los estudios culturales han producido durante varias décadas cambios y reformas pedagógicas que no escapan a una polarización ideológica sostenida. Así lo evidencian algunas llamadas a la unidad nacional a partir de fórmulas pedagógicas experimentales ensayadas con textos multiétnicos o las reticencias y críticas a la pedagogía crítica radical. La visión e ideal educativo perseguido por Peter McLaren mantiene unas propuestas revolucionarias que no sólo evocan las políticas del multiculturalismo radical, sino que acentúa la diversidad y la disensión social y política que compromete el sueño democrático de su credo pedagógico. Estos tres frentes —teoría, multiculturalismo y pedagogía crítica— dejan aflorar la necesidad de propiciar una renovación institucional de la enseñanza de la literatura americana. Sería un gesto de miopía crítica no entrever en este esta pedagogía una orientación decididamente utópica y esperanzadora que Peter McLaren, Henry A. Giroux y Stanley Aronowitz replantean constantemente.

Tal vez deba confesar que también el motivo de este trabajo es intencionadamente pedagógico y utópico; que las escenas primigenias de esta recorrido por la historia literaria norteamericana parten del magisterio intelectual de Javier Coy, de unas lecciones modélicas sobre Henry James que me abrieron las puertas de la literatura norteamericana a partir de lo que puede considerarse realmente fundamental. Durante muchos años su saber hacer profesional y su sensibilidad crítica han guiado mi acercamiento a la literatura norteamericana, a la vida académica española y a colaborar en la fundación y consolidación de la Sociedad española para el estudio de los Estados Unidos. Lo que insinúan los itinerarios de este trabajo sobre compromisos pedagógicos tienen a Javier como centro de referencia.

¹Cf. Gerald Graff, “The Future of Theory in the Teaching of Literature”, Future of Literary Theory, ed. Ralph Cohen, New York: Routledge, 1989, 263-5.

². Ver su “Definitional Excursions: The Meanings of Modern/Modernity/Modernism”, Modernism/Modernity 8.3 (September 2001): 504.

³. Véase Richard Perez, “Emerging Canons, Unfolding Etnicities: The Future of U.S.Latino/a Literary Theory”, Centro Journal XXII.1 (Spring 2010).