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Como se indicó al inicio, las reflexiones sobre el sistema de formación en POT se apoyan en un conocimiento más directo de la realidad vivenciada, lo que puede servir como punto de partida para análisis más amplios que contemplen diversas realidades que, a pesar de las características comunes, revelan singularidades relevantes. En este apartado nos detendremos inicialmente en la caracterización de la manera en que se da la formación a nivel de pregrado.² Posteriormente, presentaremos una mirada panorámica de la formación especializada en la POT a nivel de posgrado.

En general, la psicología en América Latina tiene como característica básica que ofrece una formación generalista. Borges-Andrade, Rentería y Toro (2018) identifican en su reciente trabajo sobre POT en la región que la legislación profesional habilita a los profesionales egresados de programas³ reconocidos por los ministerios de educación sin especificar las áreas de actuación profesional –con algunas pocas excepciones, como en el caso de Paraguay, Ecuador y México–. El principio de una formación generalista y no especializada durante el pregrado, como tradición de la formación en el campo disciplinar de la psicología, plantea cuestiones muy complejas que deben ser enfrentadas en los proyectos de los programas de formación. Las dificultades y fragilidades surgen, ante todo, de diversas interpretaciones sobre lo que significa la formación generalista. Esto contrasta con la expectativa social de una actuación profesional concreta y especializada que se organiza por áreas específicas.

La psicología como campo científico, sobre todo profesional, se estructura a partir del concepto de áreas de actuación (clínica, organizaciones y trabajo, educación, deporte, derecho, neurología, entre otras). Muchas veces, esas áreas están claramente asociadas con contextos de trabajo específicos (por ejemplo, la organizacional implica actuar en actividades directamente relacionadas con la gestión de organizaciones de trabajo públicas, privadas, mixtas). En muchas otras situaciones, esos límites no están tan claramente establecidos. La interpretación más tradicional y que orientó la mayoría de los programas a nivel de pregrado fue que una formación generalista requería ofrecer componentes curriculares, aunque reducidos en su alcance, que representaran esa diversidad de campos potenciales de actuación profesional, de tal forma que el estudiante pudiera tener una visión amplia de las potencialidades del área, para facilitar su proceso de decisión posterior, al tiempo que se evitaba la especialización precoz. Esa comprensión condujo a propuestas curriculares extremadamente fragmentadas y a una cobertura relativamente superficial de todos los dominios. Paradójicamente, esa comprensión también estimuló, a lo largo de la historia, que algunos dominios tuvieran un reconocimiento mayor en la formación, al lado de otros que prácticamente fueron olvidados o silenciados en el proceso.

De esta manera, la formación para el ejercicio en clínica, en los diversos referentes que la soportan, siempre ocupó un lugar destacado en los programas. Lugar que ha ocupado hasta la fecha en el campo de la salud. El área organizacional siempre tuvo presencia más allá de la expresión que se le atribuye actualmente como campo profesional, particularmente a través de la psicometría (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018). Con variaciones, la actuación en la POT ocupa por lo menos al 25% (en promedio) de los profesionales de la psicología en los países de América Latina (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018), lo que la convierte en un campo de interés significativo para la actuación y la vinculación de los psicólogos. Más allá de estar subrepresentada en la mayoría de los programas, se verifica que el contacto con el área organizacional se limita muchas veces a un conjunto de actividades comúnmente desempeñadas por los egresados, como en el caso de la evaluación psicológica en los procesos de selección. Históricamente, la psicotecnia fue la base de lo que hoy conocemos como POT. Este núcleo común continúa siendo importante, actualmente, en el conjunto de prácticas que delimitan nuestro campo, pasando de la selección –sin abandonarla– a otras formas de medición en salud, riesgos psicosociales, satisfacción, etc., y revela cómo las demandas de los mercados de trabajo impactan los currículos y los procesos formativos.

El alumno, en esa concepción generalista del currículo, deja de tener contacto con el amplio conjunto de competencias que caracterizan el área y que lo habilitarían para contribuir en los procesos organizativos y de gestión de personas en diversos niveles y contextos institucionales. Una idea de la amplitud de las competencias esperadas del psicólogo de la POT se encuentra, por ejemplo, en los informes de las asociaciones profesionales, como en el caso del Colegio Colombiano de Psicólogos (COLPSIC) (2013), en Colombia, o del trabajo todavía en construcción adelantado por la Asociación Brasileña de Psicología Organizacional y del Trabajo (SBPOT), para caracterizar las competencias para la actuación profesional del psicólogo de la POT en Brasil.

Otros problemas derivados de la visión de formación generalista son fácilmente identificables en la percepción generalizada entre los egresados de que la formación no los habilitó o no los preparó para actuar con mayor seguridad en ningún área específica. En este punto, los psicólogos jóvenes que ingresan a la POT vivencian el mismo sentimiento de colegas que escogen otras áreas, como la clínica o la de la educación, por ejemplo. Sin embargo, es importante diferenciar la sensación del hecho de la actuación profesional. Muchos egresados que manifiestan que no están preparados, finalmente están trabajando en el campo, lo que abre la pregunta sobre si al ser contratados estarán preparados o no. Esto hace necesario mantener la discusión sobre las retóricas o las realidades de las lagunas entre la formación y la actuación, en el sentido de la inserción en el trabajo profesional (Rentería, Malvezzi y Giraldo, 2017; Orejuela, Bermúdez, Urrea y Delgado, 2013). La situación de los currículos se viene transformando, y en varios países el componente de la POT –como se viene reconociendo recientemente– se está incrementando en la formación y particularmente en diversas formas de pasantías⁴ o prácticas de los estudiantes de los últimos años de los programas de pregrado (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018).

Otra forma de asumir lo que sería una formación generalista es priorizar la formación en las competencias básicas –científicas y profesionales– que preparen al estudiante para enfrentar las demandas de contextos diversos de trabajo –desarrollando la capacidad de generar lecturas y reflexividad sobre los diversos espacios de actuación–, de manera que pueda buscar, organizar, analizar informaciones y construir procesos o procedimientos y modelos de intervención apropiados para tales contextos diversos. A manera de ejemplo, las directrices curriculares para los programas de psicología de Brasil (Ministério da Educação, 2011) representaron una reestructuración significativa en la forma en que se deben plan-tear tales programas a partir de competencias que deben ser desarrolladas en el alumno, lo que implica transitar por diferentes campos, áreas, dominios, incluso realizando interfaces con otros campos disciplinares. El modelo de dirección basado en directrices introdujo una figura nueva en el escenario de la enseñanza de la psicología en Brasil: los denominados énfasis curriculares. Esta situación varía en otros países de América Latina, en los programas y las instituciones de educación superior (IES) que ofrecen psicología, pues en algunos han sido incorporadas pautas similares y otros mantienen la especialidad en el pregrado (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018).

Más allá de la formación básica asegurada por un núcleo común de orden disciplinar, el estudiante puede optar por un énfasis curricular entre los ofrecidos por los programas, que es definido a partir de los procesos de trabajo del profesional de la psicología que son transversales en relación con los contextos y las áreas definidos tradicionalmente. Es en ese marco legal que surge, por ejemplo, la propuesta de un énfasis denominado procesos de gestión, cuyo foco es definido (en Brasil) por la tradición del programa de pregrado y de cuya formación es responsable la IES.

Ya en el nivel de pregrado, y sin configurar una especialización precoz, el alumno puede centrar sus estudios en algunos procesos de trabajo específicos que le aseguren una formación más sólida para lidiar con tipos de problemas que se relacionan transversalmente con diferentes áreas de actuación profesional. En el caso específico del énfasis en procesos de gestión, el alumno participa de componentes curriculares específicos que amplían sus conocimientos, además de tener que hacer pasantías específicas en el área, en contextos variados en los cuales los procesos de gestión puedan ser objeto de las intervenciones del psicólogo (tales como hospitales, escuelas, organizaciones no gubernamentales, cooperativas, sindicatos, trabajo informal). De esta manera, los énfasis constituyen dispositivos que permiten el mantenimiento de una formación generalista, y al mismo tiempo aseguran una profundidad mayor en el dominio conceptual de herramientas de intervención específicas por parte del futuro egresado.

La presencia reducida de la POT en los currículos de los programas de pregrado en psicología de Brasil puede ser percibida cuando se examinan los énfasis relacionados con el área en las propuestas curriculares. En una revisión de los currículos de los veinticinco programas más importantes del Brasil (según el Ranking Universitario Folha [RUF],⁵ 2018), verificamos que en cinco la figura de los énfasis no se presenta explícitamente en la estructura disponible en los sitios web de los programas (en esos casos se presentan las pasantías como espacios de conclusión). En los otros veinte, se encontraron nueve que reportan entre los énfasis el área de organizaciones y trabajo, lo que en principio podría indicar que hay una presencia importante del área. Se trata, en medio de todo, de un panorama que no necesariamente refleja el conjunto del sistema en Brasil. Los programas con mejor evaluación y que aparecen en la punta del ranking referido están en universidades grandes, la mayoría públicas, que por tradición cuentan con un cuerpo docente más amplio y que cubre buena parte de la diversidad de las áreas de la psicología. Ese no es el cuadro general de la mayoría de las IES aisladas, con cuerpos docentes reducidos, en los cuales es frecuente que haya apenas uno o dos profesores que cubran el área de la POT, lo que hace inviable la constitución de un énfasis curricular sólido en el área. Esta situación se presenta de forma similar en universidades grandes y sólidas, y en otras –la mayoría– de países como Colombia y de América Latina.

En América Latina, con algunas excepciones, la formación más especializada en POT se da a nivel de posgrado, lato o stricto sensu. En los programas de especialización, lo más común es que el psicólogo que está en el área busque oportunidades de cualificación en áreas afines, especialmente en el campo de la administración y más específicamente en el campo de la gestión de personas; oferta que se ha ido incrementando en la última década con programas de maestrías profesionales y de investigación que explicitan líneas de formación en el campo de la psicología transpersonal, como la psicología organizacional y como recursos humanos (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018). Datos recientes muestran cómo la tendencia de la oferta de posgrados a nivel de maestría strictu sensu y de doctorado se ha incrementado, teniendo como referencia inicial a Brasil y más recientemente a Colombia, mientras que otros países ya comienzan a ofrecer formación en este nivel, aunque la titulación sea generalista y no incluya explícitamente ese reconocimiento en el campo de la POT, en la medida en que se trata de programas “sombrilla”, con el título genérico de psicología, de forma similar al pregrado.

En Brasil, el sistema de posgrados se expandió de forma significativa en las dos últimas décadas, y configuró el mayor sistema de este nivel en América Latina, no solo en cuanto a lo cuantitativo, sino en función de la amplia diversidad de dominios cubiertos. Esa expansión incluyó la psicología, y en especial la POT. Datos recientes divulgados en el documento del área de POT de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (2017) muestran que existen dieciocho líneas de investigación activas en los programas de posgrados que congregan a docentes investigadores del área de la POT. Las áreas con mayor concentración son la psicología social (cuarenta y siete líneas), la psicología de la salud (treinta líneas), y la psicología del desarrollo (treinta líneas). La POT ocupa una posición intermedia y deja de ser una laguna expresiva. Por otro lado, cuando se examina el alcance de tales líneas, se visibilizan asimetrías internas, con mayor peso en cuestiones relacionadas con el trabajo, especialmente la salud, y menos organizacionales. El interés principal, y consecuentemente la mayor formación de magísteres y doctores orientados hacia el estudio del campo de la salud del trabajador, se visibiliza también cuando se analizan los proyectos de investigación en curso en los diferentes programas que poseen líneas relacionadas con la POT.

Otro elemento relevante en este panorama de los posgrados de Brasil tiene que ver con el surgimiento y el crecimiento en la última década de las maestrías profesionales o de profundización en el área. Tradicionalmente, en las pocas ofertas existentes, todas las líneas del área de la POT estaban inmersas en programas académicos cuya misión principal era la formación de magísteres y doctores para que se desempeñaran como docentes o como investigadores. La expansión de la formación profesional significa la posibilidad de que los profesionales tengan una base de interés más aplicada a sus dominios de actuación, al tiempo que posibilita el acceso a un conocimiento más actualizado.

En lo que se refiere a los posgrados y al desarrollo de la formación en el campo, es interesante ver estudios como el de Oliveira (2012), que muestra la dinámica de las redes de investigadores en POT inmersos en el sistema de posgrados entre 1998 y 2011 en Brasil, hace posible identificar redes colaborativas y asociaciones que promueven intercambios y la movilidad no solo de profesores y estudiantes, sino de ideas y trabajos, en diversos países, a través de eventos como el Congreso Iberoamericano de Psicología de las Organizaciones y el Trabajo (CIAPOT), de la Red Iberoamericana de Psicología de las Organizaciones y del Trabajo (RIPOT), que se celebra cada dos años desde hace poco más de una década (Borges-Andrade, Rentería y Toro, 2018; Rentería, Cujar y Botero, 2017).

El escenario de crecimiento y de mayor visibilidad del área, tanto a nivel de pregrado como de posgrado, no superó algunos problemas que rodean la formación en POT, especialmente en lo que se refiere a cómo la ciencia y la profesión se articulan en un proceso de formación. Esa tensión se siente más claramente a nivel de pregrado, donde la investigación, como regla general, es algo secundario y muchas veces es vista como innecesaria por el alumno, ávido de vivencias profesionales que le garanticen mayor seguridad en el contexto del trabajo. Esto sucede también, en función de la existencia de abordajes que a pesar de su gran popularidad flexibilizan el valor y la importancia del conocimiento de base científica, y en muchas ocasiones lo califican, de manera negativa, como individualista, frío, reduccionista.

El énfasis reducido en el desarrollo de las competencias científicas básicas en general declina en una formación tecnicista, como si dominar herramientas de trabajo asegurara una buena formación profesional. Es evidente que los cambios intensos en el mundo del trabajo se encargan de hacer obsoletas muchas técnicas y herramientas en poco tiempo. La formación científica, especialmente el desarrollo de la capacidad de generar preguntas adecuadas y encontrar medios apropiados para responderlas, aseguraría una capacidad adaptativa del futuro profesional a contextos en cambio constante. Se requieren investigaciones que analicen cómo se articulan la formación científica y la profesional en nuestros programas de pregrado, antes de que podamos refutar una expectativa ampliamente difundida sobre que esa integración es pobre y, muchas veces, orientada hacia el mantenimiento de esos dos mundos como totalmente separados. En cuanto a la psicología, especialmente en otros dominios, como el de la salud, aumenta un movimiento en dirección a una práctica profesional basada en la evidencia. Ese movimiento podría facilitar reflexiones importantes sobre cómo en un campo como el de la POT sería posible construir una formación de prácticas profesionales basadas en evidencias, lo que implica capacitar al futuro profesional para buscar tales “evidencias” y saber interpretarlas adecuadamente.

Otro aspecto a tener en cuenta es que la ciencia producida en la POT, en nuestra realidad, se caracteriza por grandes lagunas, tanto en relación con temas más académicos (investigación básica), como con temas más profesionales (investigación aplicada), cuando se considera la amplitud del campo de la POT. En el dominio de la gestión de personas, con sus subprocesos complejos, es donde se encuentran las mayores lagunas, y se deja de lado un núcleo más denso de investigadores orientados hacia la capacitación, la educación y el desarrollo; las demás cuestiones (reclutamiento, selección, evaluación de desempeño, entre otras) no han sido objeto sistemático de estudio por parte de los grupos de investigación y, en ese sentido, no se transforman en producción científica expresiva. Tales temas aparecen en manuales didácticos orientados hacia la formación, más que hacia cuestiones que exijan la investigación y el desarrollo científico y tecnológico. Como consecuencia, en muchos subdominios de la POT todavía encontramos gran dependencia del conocimiento desarrollado en los países “centrales” (aunque eso no significa que se deban desconocer sus aportes). Este tipo de dependencia solo será superada con el crecimiento de la comunidad científica y la masa crítica, de forma tal que se pueda abarcar una amplia variedad de fenómenos que el campo posee.

La importación de conocimientos y tecnologías –algo todavía muy fuerte en la POT en América Latina– nos presenta, finalmente, una cuestión central que es el objeto de reflexión de este capítulo. El próximo apartado está dedicado a reflexionar de forma preliminar, ya que la profundización de una discusión como esta envuelve un conjunto de revisiones y de análisis aún no realizados, sobre qué tanto las especificidades y los desafíos del contexto regional, nacional y latinoamericano son contemplados efectivamente en la producción científica y en la formación del psicólogo actual de la POT.