Читать книгу Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Evaluation umgesetzter Konzepte - Группа авторов - Страница 41

Die Qualität der sprachlich-kognitiven Anregung in Krippengruppen, ähnlich wie in anderen deutschen und internationalen Studien (Bandel et al., 2014; Bäuerlein et al., 2017; Bücklein et al., 2017; Castle et al., 2015; Joseph, Feldman, Brennan & Cerros, 2010; La Paro, Williamson & Hatfield, 2014; Perren et al., 2016; Slot et al., 2015), befindet sich im niedrigen mittleren Qualitätsbereich, während die emotionale und verhaltensbezogene Unterstützung auf einem deutlich höheren Niveau liegt. Die vorliegenden Ergebnisse können somit als eine Bestätigung der Befunde der NUBBEK-Studie (Tietze et al., 2013) gesehen werden, wonach sich die Prozessqualität im U3-Bereich gemessen mit der KRIPS-R in Deutschland auf einem moderaten Level ansiedelt. Eine Stärke der CLASS-Toddler liegt vor allem in der differenzierteren Betrachtung der Qualität pädagogischer Interaktionen, wodurch die Unterschiede zwischen Unterstützung von Emotion und Verhalten und aktiver sprachlich-kognitiver Lernunterstützung erkennbar werden und so Bereiche mit Handlungsbedarf spezifischer benannt werden können.

Bei den Bilderbuchsituationen fand sich eine signifikant höhere aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung als in den gemittelten Alltagssituationen. Analoge Situationsunterschiede wurden für das Kindergartenalter bereits von Wildgruber et al. (2016) berichtet. Zukünftige Studien sollten bei der Untersuchung von Bedingungsfaktoren für die aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung unterschiedliche Aktivitätsbereiche (z. B. Bilderbuch, Freispiel, Essenssituationen) differenziert betrachten. Ein aggregierter Wert über den Vormittag kann zwar hilfreich sein, um Fachkräfte oder Einrichtungen untereinander zu vergleichen, birgt jedoch auch die Gefahr, wertvolle Informationen über einzelne Bestandteile des Interaktionsprozesses zu verlieren, welche wiederum besonders für den Transfer in die Praxis hilfreich sein können.

Ziel des vorliegenden Beitrags war es, darüber hinaus Bedingungsfaktoren von Prozessqualität für den U3-Bereich zu untersuchen. Dafür wurden Aspekte der Struktur- und Orientierungsqualität sowie Persönlichkeitsmerkmale näher betrachtet, um Qualitätsunterschiede zu erklären und daraus praktische Implikationen abzuleiten. Für die untersuchten Persönlichkeitsmerkmale (Extraversion, Neurotizismus und Selbstwirksamkeit) fanden sich im Gegensatz zu Eckhardt und Egert (2018) keine signifikanten Zusammenhänge mit der beobachteten Prozessqualität. Die Verwendung unterschiedlicher Instrumente zur Qualitätserfassung (CLASS-Toddler vs. KRIPS-R), die unterschiedliche Qualitätsaspekte berücksichtigen, könnte zu den diskrepanten Ergebnissen beigetragen haben. Bezüglich der Orientierungsqualität erwies sich, konsistent mit anderen Befunden (Eckhardt & Egert, 2018; Vermeer et al., 2016), die selbsteingeschätzte Sensitivität pädagogischer Fachkräfte als relevant für die Qualität emotions- und verhaltensunterstützender Interaktionen. Allerdings zeigten die Erziehungsziele (EZ Prosozial, EZ Gehorsam) keine Zusammenhänge mit der Qualität pädagogischer Interaktionen. Lediglich für das Erziehungsziel Autonomie fand sich eine tendenzielle positive Relation mit der sprachlich-kognitiven Lernanregung, während bei Tietze et al. (2013) die Prozessqualität mit dem Erziehungsziel Autonomie signifikant korrelierte. Daraus lässt sich auch die Notwendigkeit weiterer repräsentativer Untersuchungen ableiten, die nicht nur die Qualität und deren Facetten, sondern auch deren Bedingungsfaktoren in den Blick nehmen (Vermeer et al., 2016).

In Bezug auf Strukturqualitätsmerkmale ergaben sich für den Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel statistisch relevante Zusammenhänge mit der Qualität pädagogischer Interaktionen. Der lediglich tendenziell signifikante Zusammenhang zwischen dem allgemeinen Fachkraft-Kind-Schlüssel und der Qualität der Unterstützung von Emotion und Verhalten ergab, dass der allgemeine Fachkraft-Kind-Schlüssel in der BiSS-Stichprobe ähnlich wie bei Slot et al. (2015) eine eher untergeordnete Rolle spielte. Andere Studien im Krippensetting, die den allgemeinen Fachkraft-Kind-Schlüssel als Einflussfaktor betrachteten, fanden aber sowohl Zusammenhänge mit der Qualität pädagogischer Interaktionen (Thomason & La Paro, 2009) als auch mit der allgemeinen Prozessqualität (Tietze et al., 2013; Barros & Aguiar, 2010). Diese Heterogenität innerhalb der berichteten empirischen Zusammenhänge könnte u. a. auf die Unterschiede in der Erfassung des Fachkraft-Kind-Schlüssels zurückzuführen sein (vgl. Viernickel & Fuchs-Rechlin, 2015). Zudem bezieht keine der bisherigen Studien einen situationsspezifisch erfassten Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel ein.

Der Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel korrelierte in den Bilderbuchsituationen der BiSS-E-Stichprobe nicht nur mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten, sondern auch mit der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung signifikant. Dies kann u. a. damit erklärt werden, dass Bilderbuchsituationen durchschnittlich eine höhere Qualität der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung aufweisen als andere Alltagssituationen (vgl. Wildgruber et al., 2016), was sich auch in der vorliegenden Stichprobe bestätigt. Dadurch zeigt sich mehr Varianz in den ansonsten eher gering ausfallenden Lernunterstützungswerten. Es kann zudem angenommen werden, dass sich stärkere Zusammenhänge zeigen, je genauer der Fachkraft-Kind-Schlüssel bezogen auf die beobachteten Situationen erfasst wird. In den Bilderbuchsituationen wurde der von Viernickel und Schwarz (2009) empirisch abgeleitete Schwellenwert von 1:4 Kindern pro Fachkraft durch gute Organisation in 55.00 % der Situationen eingehalten, während dies im Vergleich dazu nur in 25.60 % der gesamten beobachteten Situationen der Fall war. Eine genauere Analyse der Bilderbuchsituationen zeigt, dass ein ungünstiger situativer Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel mit einer verringerten Qualität der aktiv sprachlich-kognitiven Lernunterstützung einhergeht. Betrachtet man nur die Anzahl der Kinder in der Situation (statt dem Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel), so verstärkt sich der Effekt noch.

Bilderbuchbetrachtungen, bei denen der Schwellenwert von 1:4 Kindern (Viernickel & Schwarz, 2009) pro Fachkraft eingehalten wurde, zeichneten sich durch eine signifikant höhere Qualität der sprachlich-kognitiven Lernanregung aus. Durchschnittlich erreichten Fachkräfte in diesen Situationen 1.34 Skalenwerte mehr. Bezugnehmend auf die dargestellten explorativen Ergebnisse und die Ausführungen von Viernickel und Schwarz (2009) wäre eine mögliche Implikation für die Praxis, dass Bilderbuchbetrachtungen (und vermutlich auch andere sprach- und kognitionsanregende Aktivitäten) im Krippenalter mit maximal vier Kindern durchgeführt werden sollten. Dies kommt momentan jedoch nur sehr selten vor. Eine kleinere Kindergruppe kann auch bei insgesamt schlechterem Fachkraft-Kind-Schlüssel durch eine gute Organisation des Krippenalltags in einzelnen Situationen erreicht werden. Dadurch würde zumindest den daran beteiligten Kindern eine deutlich höhere Lernunterstützungsqualität zugutekommen. Dabei sollte jedoch unbedingt darauf geachtet werden, dass auch Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf von solchen hochwertigen Situationen profitieren, denn oft wird mit diesen Kindern quantitativ und qualitativ weniger sprachunterstützend gesprochen als mit sprachlich kompetenten Kindern (Albers, Bendler, Lindmeier & Schröder, 2013). Auch wenn ein guter (administrativer) allgemeiner Fachkraft-Kind-Schlüssel nicht automatisch zu besseren Lernunterstützungswerten führt, darf er nicht außer Acht gelassen werden. Denn nur bei ausreichender Personalausstattung kann durch gute Organisation des Alltags vielen Kindern eine höherwertige Lernanregung zuteilwerden.

Bezüglich der Bedingungsfaktoren im Bereich der pädagogischen Orientierungen der Fachkräfte fand sich kein Zusammenhang der Qualität pädagogischer Interaktionen mit den erhobenen Erziehungszielen. Die berufsbezogene Sensitivität der Fachkraft hingegen klärte immerhin 10.20 % der Varianz der Unterstützung von Emotion und Verhalten auf. Ein ähnlicher Zusammenhang zwischen der beobachteten Sensitivität und Qualität wurde auch bei Eckhardt und Egert (2018) und Vermeer et al. (2016) gefunden, die Sensitivität als Verhaltensbeobachtung in die Analysen einbezogen. Diese Ergebnisse legen nahe, dass die Messung von Sensitivität mithilfe eines Fragebogens auch ein praktikables Maß zur Vorhersage von Prozessqualität darstellt. Ein weiterer interessanter Befund in Bezug auf die Qualität im Bereich der Unterstützung von Emotion und Verhalten lässt vermuten, dass der gefundene positive Zusammenhang zwischen subjektiv wahrgenommener Sensitivität der Fachkraft und Unterstützung von Emotion und Verhalten bei zunehmender Verschlechterung des Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssels abnimmt. Der Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel bzw. die Binnenorganisation von Alltagssituationen scheint somit nicht nur mit der Qualität pädagogischer Interaktionen zusammenzuhängen, sondern auch die Wirkung von Aspekten der Orientierungsqualität zu beeinflussen.