Читать книгу Subjektivitet og flersprogethed - Группа авторов - Страница 7

G: I diskussionen af »the narrational self« (det fortællende selv) i bogens andet kapitel skriver du at SLA (Second Language Acquisition)-teori først og fremmest har fokuseret på »knowing that« og »knowing how to«, men du antyder at »private erindringer og forestillinger i sproglæring: at erindre hvordan og at forestille sig »hvad nu hvis?« (fremtidige scenarier for handling)« er fraværende i SLA-teori. I forlængelse af det: er dette »fortællende selv« fraværende i klasserummet?

Jeg kan godt lide det spørgsmål. Det er selvfølgelig ikke sådan at kommunikativ sprogundervisning ikke altid har anvendt fortællinger, og faktisk er det at fortælle en af færdighederne på ACTFL-skalaen¹. Det er en færdighed man bruger til at få folk til at tale. Men det har været anvendt inden for en ramme af informationsudveksling. Man fortæller, hvilket vil sige at man rapporterer om begivenheder der finder sted, men man bruger ikke fortællingen på måder som giver de studerende mulighed for at udtrykke deres erindringer og forhåbninger. Man bruger med andre ord igen kun sproget til at udveksle eller viderebringe informationer, ikke til at lege med forskellige scenarier eller huske forskellige muligheder – det som jeg kalder læringens æstetiske dimensioner.

G: Hvordan kan sproglærerne – især de der underviser på begynderniveau – integrere den fysiske, subjektive oplevelse ved sproglæring i klasseværelsesaktiviteterne? Jeg tænker især på lærere der underviser i et sprog som ikke er deres modersmål. De har jo ikke nødvendigvis den erindringsbaggrund, den kulturelle baggrund eller det forestillingspotentiale der skal til for virkelig at forestille sig »hvad nu hvis?«

K: Det er her hvor min tilgang adskiller sig fra de mange tilgange der har slået til lyd for at bruge følelser, emotioner og endog psykoterapeutisk diskurs i klasserummet. Der er masser af tilgange til sproglæring som har foreslået at man udnytter den fysiske oplevelse og erfaring ved at lære et sprog.

Total Physical Response, Den direkte metode, »Community Language Learning«, Suggestopædi. I 60’erne og 70’erne var der forskellige tilgange til sprog som inddrog det subjektive selv. Men det blev aldrig udnyttet til virkelig at inddrage af den lærendes personlige erindringer, forestillinger om fremtiden og fantasier.

Og de udviklede aldrig en æstetisk dimension. Grunden til at de aldrig udviklede en æstetisk dimension, er at de ikke fokuserede på sproget og på ordenes indvirkning på sanserne. Og det er her den ikke-modersmålstalende har en særlig fordel. Den modersmålstalende bruger disse ord hver dag; man bliver immun over for dem med mindre man er digter eller litteraturstuderende.

For den almindelige modersmålstalende er sproget en del af møblementet. Men for den ikke-modersmålstalende har ordene en friskhed som man kan drage fordel af. I stedet for at spørge de lærende »Hvordan siger man dette eller hint?«, hvorfor så ikke spørge dem »Hvad er dit yndlingsord?« eller »Hvilken farve har det ord?«

Jeg har for eksempel aldrig hørt en lærer sige: »Hvilken farve har ordet »haberdashery« (herreekviperingsforretning)?« Den franske digter Arthur Rimbaud havde denne synæstetiske tilgang til sprog, og jeg er sikker på at adskillige af vores elever i klasseværelset er i stand til at se vokaler og ord i forskellige farver. Tag Nabokov som eksempel: Nabokov er fuld af ordfarver og ordformer.

Hvorfor ikke drage fordel af det? Det vil få sprogets æstetiske aspekter frem. Jeg har et eksempel på hvordan en modersmålstalende aldrig ville tale: En af vores tyske studerende følte at det tyske ord »Streß« er sammenfiltret og meget mere stressende end det engelske ord »stress« fordi det indeholder bogstavet »ß«. Det er jo fascinerende.

G: Det var så med hensyn til læreren. Hvad med den lærende? Ikke alle har haft en subjektiv erfaring med at lære sprog når de for første gang kommer til begynderundervisning. I deres evalueringer er mine studerende tilbøjelige til at understrege at jeg hjalp dem med at forbinde målsprogets kultur – i dette tilfælde tysk – men det skete ved at jeg delte mine egne erfaringer som flersproget subjekt med dem.

Hvor vigtigt er det det at man har en mediator der kan formidle vej til en identificering med målsproget og målsprogskulturen? Kan/ bør læreren dele sine egne erindringer med eleverne?

K: Man bør afgjort dele ud af sin viden om kulturen. Men det er end-nu vigtigere at man deler ud af sin kærlighed til kulturen. Ens kærlighed – fordi den er ens egen, eller fordi man nærer så varme følelser over for det sprog og den kultur at man kan undervise i det – nogle gange i tyve, tredive, fyrre år. Alt hvad der får lærerens lidenskab til at skinne igennem, er absolut uvurderligt.

Det er det som for den studerende forbinder selvet med »den anden«. Og det er det som jeg selv finder i tysk. Der er sjældent nogen tysklærere der siger: Hvor er det dog et smukt sprog. De siger: Det er Volkswagens og BMWs sprog, men jeg hører sjældent mine kolleger sige: Det er smukt.

Før jeg lærte tysk, havde jeg aldrig været udsat for et rytmisk sprog »mit Hebungen og Senkungen« (med opgange og nedgange). På fransk havde jeg kun haft aleksandrinske vers, hvor vi talte antallet af stavelser, men pludselig stødte jeg på tysk digtning og dens rytme. Den er så fin at synge, den er så fin at recitere, den har den her rytme som er fuldstændig uimodståelig.