Читать книгу Lockdown, Homeschooling und Social Distancing – der Zweitspracherwerb unter akut veränderten Bedingungen der COVID-19-Pandemie - Группа авторов - Страница 6

„Es ist so traurig mit anzusehen, wie uns viele Schüler:innen entgleisen. Einige meiner DaZ-Schüler:innen verstehe ich teilweise gar nicht mehr, da sie die gespannten Laute nicht mehr hinbekommen. Da fehlt das (Muskel-)Training. Bei anderen fehlt die Einstellung zum Lernen oder einfach nur die Möglichkeit, in Ruhe zu lernen.“

(O-Ton einer Lehrerin für Geographie und Deutsch als Zweitsprache im März 2021)

Die in Abschnitt 2 berichteten Beobachtungen und Befunde sind zunächst allgemeiner Natur und gelten nicht im Besonderen für Neuzugewanderte. Wie bereits erwähnt, finden neu zugewanderte Lerner:innen nur wenig oder gar keine Berücksichtigung in den teils groß angelegten und repräsentativen Studien. So findet sich bspw. in den 84 Projektsteckbriefen, die Fickermann/Edelstein (2021b) in Bezug auf die Erforschung der Auswirkungen der Pandemie auf Lern- und Lehrprozesse zusammengeführt haben, kein einziges mit einem Bezug zu Deutsch als Zweitsprache im weiteren Sinne. Auch in (umfangreicheren) Publikationen, die sich zur Rolle der Sprachentwicklung im Kontext des Distanzlernens explizit äußern (so z.B. Gogolin 2020, Maaz/Becker-Mrotzek 2021), findet sich keinerlei Erwähnung der besonders vulnerablen Gruppe der Neuzugewanderten (zur Situation von geflüchteten Kindern und Jugendlichen vgl. Rude 2020). Gleiches gilt für Expertisen, die bildungspolitische Empfehlungen und Strategien zum Gegenstand haben und punktuell Entscheidungsgrundlage für die Krisensitzungen der Bundesregierung und Landesminister:innen waren (wie die Stellungnahme der Leopoldina 2020 am 15. April 2020 zur Beratung der Schulöffnungen, vgl. Fickermann/Edelstein 2020: 11). Fast schon erschreckend sind diejenigen Expertisen, die mehrsprachige Schüler:innen sowie Schüler:innen mit kognitiv bedingten Lernschwierigkeiten in einer Kategorie abhandeln (so z.B. Baumann et al. 2021: 28). Die Marginalisierung einer ohnehin marginalisierten Gruppe scheint, und das ist keineswegs als Vorwurf an die hier erwähnten Arbeiten zu verstehen, also ein strukturelles Problem zu sein. Dies gilt ganz besonders für quantitative Studien und solche, die auf Paneldaten zurückgreifen können.

Wird der Faktor Zuwanderung aufgegriffen, dann, wie oben bereits erwähnt, in Form größerer Kategorien wie Migrationshintergrund (vgl. Danzer 2020, Geis-Thöne 2020, OECD 2020) oder familiärer Multilingualität (vgl. Holtgrewe et al. 2020). Geis-Thöne macht mithilfe von SOEP-Daten aus dem Jahr 2018 deutlich, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund schlechter dastehen, was die Größe des Wohnraums oder die Verfügbarkeit eines eigenen Zimmers, einer Lernsoftware oder schulbezogenen Büchern angeht, gleichzeitig aber eine überdurchschnittlich starke Lernmotivation seitens der Familie erfahren. Mit Danzer (2020) lassen sich besonders diese materiellen Ungleichheiten mit der grundsätzlichen sozioökonomischen Benachteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund erklären. Sozial und familiär bedingte Lernbedingungen sind somit für diese Schüler:innen weniger günstig. Die Situation verschärft sich ganz besonders bei geflüchteten Lerner:innen, die bspw. in Sammelunterkünften leben (vgl. Rude 2020). Holtgrewe et al. können mittels einer Befragung von Schüler:innen, Eltern und Lehrkräften zeigen, dass Lernende in „multilingualen Haushalten“ sich häufiger überfordert mit der Gesamtsituation (2020: 4) sowie mit der Aufgabenbewältigung im Homeschooling (vgl. Holtgrewe et al. 2020: 11) fühlen, jedoch tendenziell sicherer im Umgang mit den geforderten digitalen Medien (vgl. Holtgrewe et al. 2020: 9). Darüber hinaus wünschen sie sich mehr Austausch in ihrer Lerngruppe (vgl. Holtgrewe et al. 2020: 14).

Diese Befunde, nämlich vielmals schlechtere materielle und auch familiäre Ressourcen sowie das besonders dringliche Fehlen des sozialen Miteinanders zeigt sich in den (u.W. bisher wenigen) qualitativen Studien, die sich neu zugewanderten Lerner:innen widmen. So zeigen Hüttmann et al. (2020) mittels einer Interviewstudie, dass geflüchtete Jugendliche und junge Erwachsene eine geringere technische Ausstattung, geringere Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien und nur eingeschränkte persönliche Unterstützungssysteme haben, die allesamt durch sprachliche Schwierigkeiten verstärkt werden. Lerner:innen würden grade aufgrund der noch im Aufbau befindlichen Deutschkompetenzen faktisch von Partizipation ausgeschlossen (vgl. Hüttmann et al. 2020: 16f.), weil Verständnisschwierigkeiten das Lernen stark beeinträchtigen oder gar unmöglich machen (vgl. dazu auch Popyk 2020: 8). Grade bei Geflüchteten kommen, bedingt durch unsichere Aufenthaltsperspektiven, massive Existenz- und Zukunftsängste hinzu (vgl. Kollender/Nimer 2020: 6). Primdahl et al. (2021) heben hierbei die besondere Rolle der Lehrkraft hervor, die dazu aufgefordert ist, den direkten Kontakt auf meist sehr kreative Weise aufrechtzuerhalten.1 Ohne Einzelkontakte, und dieser Punkt ist zentral, findet für viele Zugewanderte kaum Interaktion im Deutschen statt. Der besondere Förderbedarf besteht für Neuzugewanderte somit im Zugang zum Input zum Deutschen, der wiederum ausschließlich in Form des sozialen Miteinanders (in direktem Austausch mit der Lehrkraft oder in der Peergroup) zugänglich gemacht wird. Dies unterscheidet sie von anderen Gruppen mit ebenfalls drängenden, aber eben anders gelagerten Bedarfen. Die Erreichbarkeit der Betroffenen ist, wegen der schlechteren materiellen und besonders technischen Ausstattung, zugleich nicht immer gegeben und auch nicht immer möglich (vgl. Rude 2020: 52). Individuelle materielle, familiäre, soziale und sprachliche Ressourcen gehen somit Hand in Hand.

Die große Notwendigkeit der sozialen Interaktion wird in einigen Empfehlungen explizit thematisiert (so z.B. bei Baumann et al. 2021), die bevorzugte Berücksichtigung von DaZ-Lerner:innen im Kontext von Öffnungsstrategien der allgemeinbildenden Schulen punktuell angemahnt (vgl. z.B. Geis-Thöne 2020: 20). Das Land Berlin hat diesen besonderen Bedarf für neu zugewanderte Lerner:innen erkannt und eine Empfehlung dahingehend ausgesprochen, dass sog. Willkommensklassen (d.h. Vorbereitungsklassen) im Kontext einer Priorisierung von Präsenzbedarfen zu berücksichtigen sind (vgl. SenBJF 2020). Auch andere Bundesländer wie z.B. Hessen sollen Vorbereitungsklassen den eingeschränkten Präsenzbetrieb präferiert ermöglicht haben.2 Ob und von wie vielen Schulen diese Empfehlungen in welcher Form umgesetzt wurden, ist u.W. nicht systematisch erfasst worden. Aktuell werden zudem erste Überlegungen zu der Frage sichtbar, wie neu zugewanderte Lerner:innen im nächsten Schuljahr zu fördern seien und wie sich (vermeintliche) Lernrückstände kompensieren lassen,3 auch hier ist die weitere Entwicklung noch nicht absehbar.

In der Summe lässt sich folgern, dass bei neu zugewanderten Lerner:innen mehrere besonders ungünstige Faktoren zusammenkommen, die das Distanzlernen in der COVID-19-Pandemie schwierig bis unmöglich gemacht haben. Das Zusammenwirken von geringen materiellen und technischen Ressourcen, das Wegbrechen sozialer Unterstützungssysteme, prekäre Bleibeperspektiven und ganz besonders keine oder nur geringe Deutschkenntnisse stellen zusammen eine Bildungsbedrohung für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche wie auch Erwachsene dar. Trotz der teils dramatischen Situation für diese Lerner:innen und auch trotz der gesamtgesellschaftlichen Aufgabe mit Blick auf die soziale und gesellschaftliche Integration dieser Lerner:innen zeigt sich in der bisherigen Forschung – oder ggf. auch ursächlich in der Verteilung von Forschungsaufträgen – eine fast schon systematische Vernachlässigung dieser Gruppe. Die wenigen Forschungsarbeiten, die sich zu neu zugewanderten Lerner:innen finden, beziehen sich zudem auf Kinder und Jugendliche. Studien oder Expertisen zu neu zugewanderten erwachsenen DaZ-Lerner:innen (wie etwa Studierende oder Lernende in Integrationskursen) fehlen u.W. bisher weitestgehend (vgl. für Schüler:innen mit DaZ auf dem zweiten Bildungsweg jedoch Demski et al. 2021). Einige wenige Erkenntnisse wie die Expertise der OECD (2020) zeigen jedoch, dass im Bildungssektor für Erwachsene (z.B. bei vhs-Sprachkursen) zwar Mittel zur Digitalisierung verfügbar gemacht wurden, die online-Lernangebote von den Kursteilnehmer:innen jedoch nicht immer wahrgenommen werden konnten. Auch hier liegen die Gründe in geringeren materiellen Ressourcen, allen voran jedoch in nicht weit genug ausgebauten sprachlichen Kompetenzen begründet (vgl. OECD 2020: 19f.). Die obigen Befunde gelten somit für kindliche, jugendliche und erwachsene Neuzugewanderte gleichermaßen.

Der vorliegende Band möchte vor dem Hintergrund dieser Befunde einen Beitrag dazu leisten, die Gruppe neu zugewanderter Lerner:innen in den Fokus zu rücken und damit auf ihre besondere Problemlage hinweisen. Der Band verfolgt dabei das Ziel, die durch die COVID-19-Pandemie veränderten Lehr-Lern-Bedingungen für neu zugewanderte Lerner:innen in ihren unterschiedlichen Facetten, die sich auch durch die Heterogenität der Lernenden selbst ergibt, darzustellen. Neben den Perspektiven von und auf DaZ-Lerner:innen sollen auch Erfahrungen, Positionen und Handlungsspielräume weiterer Akteur:innen wie Lehrer:innen, und bildungspolitisch Verantwortlicher dargestellt werden. Das Ziel des Bandes erschöpft sich dabei nicht darin, lediglich Missstände und Probleme aufzuzeigen. Vielmehr sollen auch Problemlösungswege aufgezeigt und in Hinblick auf ihre Nachhaltigkeit über die Pandemiezeit hinaus geprüft werden. Der Band ist hierbei in drei thematische Teile gegliedert.

Teil I richtet den Fokus auf Schulunterricht und Schulentwicklung für neu zugewanderte Schüler:innen an allgemeinbildenden Schulen und berücksichtigt dabei Einschätzungen von Schüler:innen, Lehrer:innen und bildungspolitischen Akteur:innen.

Satu Guhl und Daniel Rellstab eröffnen den Band mit einem Blick auf die Rolle der Lehrer:innen im pandemiebedingt veränderten Unterricht. Anhand episodischer Interviews mit Lehrer:innen in Vorbereitungsklassen an Grund- und weiterführenden Schulen in Baden-Württemberg werden deren Erfahrungen während der ersten Schulschließungen im Frühjahr 2020 dargestellt und daraus gezogene Konsequenzen der Akteur:innen für die erneuten Schulschließungen zum Jahreswechsel 2020–21 reflektiert. Die im Kontext der kritischen Language Policy-Forschung angesiedelte Studie zeigt die Gestaltungsspielräume von Lehrkräften im Spannungsfeld bildungsinstitutioneller Vorgaben und (Sprach-)Ideologien auf, die über die Pandemiesituation hinaus gültig sind.

Cosima Lemke, Kristina Nazarenus, Christin Schellhardt und Dorothée Steinbock analysieren anhand von problemzentrierten Interviews mit 13 Schüler:innen aus zwei Vorbereitungsklassen (mit und ohne Alphabetisierung) deren Einschätzungen zum Lernen in Distanz während der pandemiebedingten Schulschließungen. Sie arbeiten die schülerseitige Perspektive auf die Veränderungen bzw. Verlagerungen des Lernens ins Homeschooling, den dabei wahrgenommenen sprachlichen Lernfortschritt sowie die Konsequenzen für soziale Kontaktmöglichkeiten heraus und zeigen dabei die entscheidende Rolle von sprachlicher Interaktion untereinander sowie mit der Lehrkraft für den Spracherwerb und damit für gesellschaftliche Partizipation auf.

Elisabeth Barakos und Simone Plöger liefern eine mehrperspektivische Problematisierung des Homeschoolings für Schüler:innen in Internationalen Vorbereitungsklassen. Sie verknüpfen dazu die Sichtweisen von Wissenschaft, Bildungspolitik (d.h. eine Schulbehörde) und Schulpraxis (d.h. eine Einzelschule) und verbinden dabei theoretische Vorüberlegungen mit illustrierenden O-Tönen aus Interviews mit dem Schulbehördenleiter und DaZ-Lehrkräften. Die Ausschnitte zeigen, dass schon die grundlegendsten Voraussetzungen (technische Ausstattung und digitale Erreichbarkeit) die schulbezogene Kommunikation auf Distanz erheblich stören können.

In Teil II des Bandes finden sich Beiträge, die die Auswirkungen des Lockdowns auf die Sprachentwicklung von Schüler:innen mit Deutsch als Zweitsprache anhand von Analysen sprachlicher Daten sichtbar machen.

Jessica Lindner rückt in ihrem Beitrag Schulanfänger:innen in den Fokus, die erst mit fünf Jahren und damit kurz vor Schuleintritt nach Deutschland eingewandert sind und Deutsch als Zweitsprache lernen. Sie greift auf Daten von 30 neu zugewanderten Erstklässler:innen des Schuljahres 2018/2019 (ohne Pandemie) und 2019/2020 (pandemiebedingte Schulschließungen von über zwei Monaten) zurück und vergleicht deren Leistungen in einschlägigen standardisierten Tests zu Lese- und Schreibfähigkeiten (WLLP-R, ELFE II und HSP 1+), zunächst quantitativ im Gruppenüberblick und dann differenzierter anhand von je einem Fokuskind der beiden Kohorten. Ihre Analysen bestätigen ihre Hypothese, dass die pandemiebedingten Schulschließungen zu Benachteiligungen in der Lese- und Rechtschreibentwicklung bei neu zugewanderten Zweitsprachlerner:innen führen.

Julia Schlauch und Jana Gamper diskutieren die Schulschließungen im Lockdown im Frühjahr 2020 als mögliche Lernunterbrechung, die sich in der Sprachentwicklung neu zugewanderter Schüler:innen in Vorbereitungsklassen bemerkbar machen könnte. Um dieser Frage nachzugehen, analysieren sie 45 Lerner:innentexte, die kurz vor und nach den ersten Schulschließungen von 16 Schüler:innen geschrieben wurden, in Hinblick auf die darin realisierten Verbstellungsmuster. Ihr zweistufiges profilanalytisches Vorgehen bestätigt für einen Teil der Schüler:innen gewisse Rückschritte oder Stagnationen in den Erwerbsstufen, für einzelne Schüler:innen aber auch die Tendenz zur Weiterentwicklung ihrer zweitsprachlichen Kompetenzen, die von den Autorinnen hinsichtlich interner und externer Faktoren diskutiert wird.

Teil III schließlich umfasst Beiträge, welche die digitalen Lehr-Lern-Prozesse bei erwachsenen DaZ-Lerner:innen in den Fokus rücken.

Im Beitrag von Ahmed Ezzad Ragab Hassan, Mary Matta und Anne Schwarz wird ein besonderes Kursangebot in den Mittelpunkt gerückt, nämlich zweisprachige, kontrastiv vorgehende Alphabetisierungskurse für Erst- und Zweitschriftlernende im Erwachsenenbereich (KASA-Kurse). Auch diese Kurse waren im ersten Lockdown von Abbrüchen des Präsenzunterrichts und damit massiven Unterrichtsveränderungen betroffen. Im Beitrag werden zunächst die Auswirkungen der Pandemie auf die Kurse und daran anschließend die Reaktionen von Lernenden, Lehrenden und Koordinator:innen im Projekt anhand illustrierender Beispiele aufgezeigt und mit Blick auf die Lernvoraussetzungen und damit Potentiale der Zielgruppe diskutiert.

Magdalena Can, Mareike Müller und Constanze Niederhaus stellen ein Projekt zur Sprachbegleitung Geflüchteter durch Studierende und dessen Gestaltung unter Pandemiebedingungen dar. Der explorative Zugang über Interviews mit teilnehmenden Geflüchteten, in denen diese ihre Wahrnehmung der Sprachbegleitung reflektieren, macht einen Spracherwerbskontext sichtbar, der auf die Herstellung kommunikativer Praxis und sozialer Teilhabe fokussiert ist und sich damit von einem Sprachkursformat grundsätzlich unterscheidet. Während Sprachkurse für die dargestellten Lerner:innen in der Pandemie wegbrechen, bleibt das Projekt die Brücke zur sprachlichen Praxis. Resultierend daraus ergibt sich für das Projekt nicht nur eine Überführung ins Digitale, sondern auch eine Flexibilisierung in Bezug auf sprachunterrichtsähnliche Formate, wobei auch Möglichkeiten und Grenzen dieser Veränderungen diskutiert werden.

Tamara Zeyer und Dietmar Rösler richten ihren Blick auf studieninteressierte Geflüchtete, deren universitär verankerter Sprachkurs pandemiebedingt auf digitale Formate – genauer auf Videokonferenzen mit ergänzenden digitalen Tools – umgestellt wurde. Dieser Unterricht wurde aus Sicht von Lehrenden und Lernenden aufgezeichnet und um Reflexionen der beteiligten Akteur:innen ergänzt. Zeyer und Rösler nutzen diese Mehrperspektivität, um Potentiale und Grenzen digitaler Lehr-Lern-Formate sowie weiterführend Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Online- und Präsenzsprachkursen – auch über die Pandemie hinaus – zu diskutieren.

Im abschließenden Beitrag des Bandes reflektieren Andrea Daase und Eliška Dunowksi die Umsetzbarkeit berufsbezogener DaZ-Unterrichtsformate in digitaler Form aus praxistheoretischer Sicht. Vor dem Hintergrund der Sprachaneignung als sozialer Praxis und daraus resultierenden Anforderungen an die praktische Gestaltung berufsbezogener Kursformate, diskutieren die Autorinnen anhand exemplarischer Erfahrungen Potentiale und Grenzen digitalen Unterrichts.