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El saber pedagógico:

componente fundamental

en la docencia universitaria

Guillermo Londoño Orozco{1}

Queremos resaltar que la pedagogía, concebida como una profesión, está en cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vías de acercamiento a la profesionalización docente requiere de la valoración y desarrollo de una práctica reflexiva por parte del profesorado.

H. Giroux

Frente al saber pedagógico

Los capítulos que se desarrollan en esta primera parte del libro y que preceden la presentación de diversas prácticas docentes universitarias se orientan a brindar algunos elementos de reflexión sobre el sentido de la pedagogía, el saber pedagógico, la docencia, la práctica pedagógica y su sistematización en el ámbito universitario. En el capítulo siguiente, el Dr. Libardo Pérez presentará lo pedagógico desde la perspectiva de un saber teórico, fundamental, soportado epistemológicamente como una construcción teórica que ofrece conocimiento en torno al hecho educativo, con el propósito de asumir la pedagogía científica como una de las diversas perspectivas pedagógicas posibles. Es una perspectiva esencial por considerar por parte del profesor universitario, en cuanto a que las teorías pedagógicas, más allá de recetas o recomendaciones, permiten apoyarnos en ángulos de mirada sobre la manera de comprender y apropiarse de los procesos educativos.

Además de esta dimensión teórica, resulta pertinente abrir la mirada a la pedagogía como saber, en cuanto si bien puede y hasta debe tener relación directa con la teoría, no se reduce exclusivamente a ella. Al respecto, es posible afirmar que, según Carvajal (s.f.),

[...] “lo designado con el término pedagogía no es la enseñanza, sino un saber sobre la enseñanza. Pedagogía es, pues, un saber; de hecho, cualquier caracterización de la pedagogía como una disciplina con identidad propia, incluso en relación con sus orígenes históricos (Ríos, 2005; Quiceno, 1998) la suponen, por principio, como un saber.

Considerar lo pedagógico de esta manera implica diversas miradas y comprensiones, lo que obliga a pensar los significados y alcances del concepto. El tema exige discusión y al respecto son diversas las posibilidades para su comprensión, la cuales van desde el extremo de desconocer que –al ser entendido como reflexión sobre la práctica– puede ser fuente de saber teórico, hasta maximizar la idea que cualquiera experiencia, por el hecho de ser reflexionada, puede ser fuente de elaboración teórico-pedagógica. El tema pasa entonces por vislumbrar el alcance de la relación teoría-práctica (la teoría como inspiración de la práctica o la práctica como fuente de saber). Por la importancia y pertinencia de la metacognición del propio saber; y, por el impulso de procesos de sistematización (perspectiva investigativa de la propia práctica) o racionalización de la experiencia docente. Todo ello comporta diversas visiones cuyo centro ubica el saber como germen de conocimiento sobre la práctica docente.

Indistintamente de las posturas que puedan asumirse, se trata de reconocer la importancia del saber como componente fundamental del quehacer del docente universitario y de la pedagogía misma en el ámbito de educación superior, guardando las proporciones en un sentido y en otro. La pretensión no es limitar el alcance de la pedagogía sólo al saber de los maestros o pretender que todos los profesores sean “pedagogos” (generadores de teorías pedagógicas) sino más bien de un componente clave en la actividad docente. Ello impulsa a que el profesor universitario vuelva sobre lo que hace y, a partir de allí, se susciten procesos reflexivos, sistematizaciones, alternativas, o bien para la producción de conocimiento o bien para el mejoramiento de su propia práctica. Los niveles o alcances dependerán de condiciones, conocimientos, intereses, etc. Lo que se busca, en últimas, es el fomento de una lectura sobre lo que se hace en el aula o espacio académico, desde sus sentidos, alcances y fundamentos.

Una de las razones por las cuales se valora el saber pedagógico tiene que ver con el hecho que diversas prácticas e innovaciones en el campo de la docencia universitaria son prácticamente ignoradas o desconocidas o, como lo plantean Martínez y Carrasco (2006:18), “cuando no reciben la consideración de un desmérito o un síntoma de poca solvencia científica”. Señalar esta preocupación no implica que se acepte que cualquier forma de saber, es saber científico; sin embargo, en aras de promover la búsquedas por el sentido y alcance de la docencia universitaria, fomentar el saber pedagógico permite abrir el espacio para su reconocimiento e indagación.

Apostarle a ello, abre alternativas a un reconocimiento del valor que adquiere la reflexión del maestro como fuente para la generación de ideas en torno a la acción educativa. No se trata sólo de mostrar una vivencia, sino de hacerla objeto de comprensión e interpretación a la luz de la realidad educativa, sus sujetos y sus contextos. Las prácticas educativas, desde esta perspectiva, no son ni deben ser prácticas ciegas o actos sin sentido. Al respecto Ávila (2007: 120) plantea que

[...] afirmar que la educación no es una práctica ciega es afirmar que es una acción eminentemente humana y, por tanto, que está culturalmente orientada por un conjunto de valores y saberes más o menos desarrollados, más o menos sistematizados, más o menos convalidados.

Detrás de lo que hace el maestro puede leerse un conjunto de ideas, valores y conocimientos que permean su hacer. Fomentar saber pedagógico, no es más que hacer visible esos presupuestos.

Asimismo, el experto en pedagogía, el pedagogo con acervo teórico que ha llegado al campo de la producción teórica, va en búsqueda del saber que subyace al acto educativo. Al respecto señala Gómez (2004: 2), hablando en el contexto francés que

[...] la rica tradición discursiva de la pedagogía, las ciencias de la educación y la didáctica francófona, es rica en sugerencias sobre la importancia de este concepto [saber] en la consolidación de las didácticas de las disciplinas, en la concepción de la didáctica como saber disciplinar o saber cognitivo de la enseñanza y el aprendizaje escolar, además, de que este concepto permite pensar con amplitud el sentido del saber, y en especial el de saber escolar.

Es el saber el que ayuda a consolidar la comprensión del fenómeno educativo y la acción didáctica, en la medida en que el sujeto de ese saber pueda ir más allá del acto de enseñanza como simple acto de transmisión de información. Hacerlo implica tomar distancia de dicho acto para lograr niveles de comprensión que permitan proponer ideas y sentidos sobre la visión misma de la educación, las formas de educar, la relación con las disciplinas, ciencias o artes objeto de enseñanza y la manera como pueden hacerse llegar a los estudiantes.

El saber pedagógico y la producción de conocimiento

En este sentido se toma el saber como elemento importante para el desarrollo de la pedagogía, lo cual refiere una primera dimensión: el saber como productor de conocimiento. Al respecto plantea Ávila (2007: 201) que “no podemos ver con buenos ojos una propuesta de estructura del saber pedagógico como disciplina acientífica. Pensamos que sería más adecuado elaborar una propuesta montada sobre la lógica y las estructuras de una práctica profesional”. Para el autor esta lógica se visualiza desde diferentes aspectos: una relación con el campo de trabajo que refiere tanto al objeto de estudio de las disciplinas, como a los objetivos de la práctica; una relación con el campo de conocimiento que se refiere tanto al discurso teórico, como al conocimiento que genera el maestro a partir de su reflexión; una relación con los usuarios que pasa por procesos de interacción y subjetividad; y, una relación con la institución, ya que las prácticas son mediados por las tramas de las estructuras organizativa. De esta manera se implica el saber como una mirada del acto educativo en su conjunto y no sólo como una lectura de las didácticas o las estrategias de enseñanza.

Ésta es una mirada que abre la posibilidad de pensar en el saber pedagógico y en el pedagogo más allá del teórico experto con sus presupuestos epistemológicos, psicológicos, antropológicos, etc.; sin embargo, esta postura no es aceptada en algunos círculos académicos. Por ejemplo, Gallego (1995: 12), plantea que

[...] si la pedagogía es un saber, como en realidad lo es, se reconoce por una parte su carácter discursivo y, por la otra, que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales se halla construido, para deducir de tal actividad intelectual su estatus epistemológico, su constitución y su naturaleza demostrativa o no.

De esta manera circunscribe la posibilidad de la pedagogía como saber científico y el calificativo de pedagogo al teórico de la educación, negando con ello la posibilidad en el maestro que puede trascender al ámbito teórico:

Admitir la posibilidad de la existencia de pedagogos empíricos sería lo mismo que creer que se dieran astrónomos o físicos por la simple contemplación de los aconteceres del mundo. Sería negar o considerar irrelevante el trabajo investigativo de científicos como Piaget […] en todo caso, el hecho de comunicar por sí solo no es ni didáctica ni mucho menos pedagogía, como tampoco lo es el uso de materiales llamados didácticos de los cuales se valen algunos docentes. (Ibíd.: 10-12).

Estamos de acuerdo con que evidentemente no se puede desconocer el acervo del trabajo investigativo y la producción académica de los teóricos de la pedagogía y es clara, a tenor de lo expuesto por Libardo Pérez en el capítulo siguiente, la importancia de la perspectiva científica de la pedagogía, al igual que la idea de evitar el reduccionismo de convertir en pedagogía cualquier acto educativo. Sin embargo, valorar el saber pedagógico del maestro no significa convertirlo en científico de la pedagogía, pero sí abrir el camino a la reflexión para encontrar perspectivas en el desarrollo de acciones educativas específicas. Es cierto igualmente, como insiste Gallego (Ibíd.: 96), que el acto pedagógico, “es un constructo necesario de la relación teórica discurso-objeto del conocimiento y se halla primero en la mente del pedagogo antes de ser una realización en la realidad extrasubjetiva del espacio escolar”; pero también lo es como acción que transforma el propio quehacer del maestro y como proceso de mejoramiento y desarrollo del mismo acto educativo.

El saber del maestro y la importancia de la reflexión sobre la propia práctica

Es innegable el valor que comporta el saber pedagógico como ingrediente nuclear para la generación de conocimiento teórico y, por ende, para el desarrollo del pensamiento pedagógico. Sin embargo, la pedagogía no puede ser reducida exclusivamente al ámbito de la teoría; así lo planteaba Makarenko (Bazán, 2008: 93): “la nueva pedagogía no nació de las torturantes convulsiones de un intelecto de gabinete, sino de los movimientos vivos de los hombres, de las tradiciones y reacciones de una colectividad real, de las nuevas de amistad y de disciplina”. Igualmente señala Ávila (2007, 121): “afirmar que la pedagogía no puede reducirse a un mero verbalismo o a un mero discurso quiere decir que los saberes, la cultura o las teorías de los maestros deben ser socialmente utilizados en el ejercicio de su práctica”. Lo anterior permite reconocer otra dimensión importante y que no siempre es posible de ubicar en el ámbito de la producción de conocimiento, es la del saber propio del maestro. El autor insiste en que el maestro no puede actuar con ‘ceguera absoluta’ y su quehacer necesariamente está acompañado “en algún grado de alguna forma de cultura, de saber o de conocimiento científico”.

De esta manera, la práctica del profesor universitario incluye una serie de saberes que ha venido incorporando de su formación, de sus estudios o de su experiencia:

Ese conjunto de saberes hayan sido tomados de las culturas dominadas o de las culturas dominantes, de la filosofía o de la teología, de la divulgación de las ciencias o de tradiciones mistéricas, de la experiencias propia o de la ajena queda en pie la tesis de que su práctica ha sido, está siendo y seguirá siendo orientada por un conjunto de saberes cualquiera que se la fuente a donde ha ido a abrevarlos y sean los que sean sus grados de validez o legitimidad. (Ibíd.: 122).

Existe evidentemente un trasfondo que acompaña la vida del enseñante. Dilucidarlo, sacarlo a la luz para comprenderlo o para potenciarlo como fuente de conocimiento o de revisión de la propia práctica es uno de los puntos centrales para el desarrollo del saber pedagógico. Que esto sea pedagogía en sentido estricto o no, es un problema que deben profundizar quienes se dedican a la comprensión del status epistemológico de la pedagogía misma.

Se trata de un saber que trasciende el hecho del dominio en el campo de la ciencia, disciplina o arte para transformarlos en objeto de enseñanza, lo que implica un conjunto de posibilidades para poder hacer llegar esos conocimientos al estudiante, al aprendiz. Al respecto Eloísa Vasco (1998: 125) señala:

[...] cuando el maestro enseña les está dando una respuesta coherente y única desde un saber que, aunque se alimente de diversas ciencias o disciplinas, es un saber específico y relativamente autónomo, que tiende necesariamente a un quehacer, el quehacer de ensañar. Ese es el saber pedagógico.

Esta dimensión centra su interés en la idea de atender a la enseñabilidad de las ciencias y a la posibilidad del maestro de indagar sobre sus procesos de enseñanza, lo cual implica pensar en el qué, a quién, para qué y cómo se enseña. Este tipo de saber en los maestros, va más allá del contar historias o traer anécdotas o describir una serie de actividades en el aula que son bien recibidas por parte de estudiantes. Implica un esfuerzo de reflexión que precisa al maestro a pensar en la manera de hacer del contenido de enseñanza (incluido su trasfondo epistemológico) un elemento de construcción de conocimiento pertinente para el estudiante: “La manera como asume esos conocimientos y los transforma en objeto de enseñar, supone necesariamente una concepción del saber, de la ciencias y de esa ciencia en particular” (Vasco, 1998: 128). Esta concepción debe estar permeada además, por la claridad sobre los sujetos a quienes se enseña (“ningún maestro enseña en espacios imaginarios”), condición necesaria que conduce a la consideración de tales sujetos y su contexto:

La forma como el maestro enseña es coherente con la manera como percibe el qué: el saber y la ciencia, de su asignatura en particular, así como la importancia relativa que concede a los resultados ya dados de esa ciencia o a los procesos investigativos de construcción científica. La forma de enseñar de un maestro también refleja la respuesta que da a la pregunta a quién enseña, la manera como asume el conocimiento que tiene de sus alumnos y el concepto que tiene de lo que significa “aprender” y de los procesos de aprendizaje. Es evidente que la respuesta implícita o explícita que dé el maestro a para qué enseña, afecta inevitablemente su forma de enseñar. (Ibíd.: 134).

El saber de la ciencia, los sujetos y su contexto y la forma de enseñar, son así ingredientes que especifican las condiciones básicas de un saber pedagógico en los docentes. Son alternativas que permiten que ellos revisen, reconstruyan y piensen sobre el alcance (formas, maneras, sentidos, logros, dificultades) de su quehacer y puedan hacerlo visible. A juicio de la autora, es gracias a ese saber y a “la conciencia de ser sujeto privilegiado de ese saber” que es posible que el maestro comprenda el alcance que tiene su labor como mediador de un conocimiento o disciplina permitiendo indagar sobre posibilidades de apropiación y transformación para hacer de ello una alternativa de aprendizaje real en los estudiantes. Así, el maestro debe permitirse preguntas sobre todo lo que esto implica y poner la mirada en la posibilidad de dar razón de su propia práctica y de las perspectivas de transformación y mejoramiento de ésta.

Lo anterior, permite superar cierta postura instrumentalista de la pedagogía como generadora de estrategias o métodos, para abrir paso a la idea de hacer del quehacer pedagógico un referente de reflexiones serias y profundas sobre el hecho educativo. En esa línea puede comprenderse la apuesta que nos propone Carlos Vasco:

Pero propongo que se considere la pedagogía no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersectan [sic] con su quehacer. (Vasco, C., 1990).

Esto se complementa con el énfasis dado por Eloísa Vasco:

Se trata, entonces, de recuperar el saber del maestro como acto fundamental de la pedagogía. El origen y posibilidad de la Pedagogía está en el saber pedagógico. Es a partir de sus condiciones concretas, restricciones, limitaciones y exigencias donde el maestro tiene la posibilidad de reflexionar sobre su labor, de generar y hacer explícito su saber. (Vasco, 1988).

Tal postura impele a reconocer la dimensión reflexiva de la práctica desde sus dinámicas, particularidades y exigencias a partir de una lectura estructurada, fundamentada, apoyada en la propia reflexión epistemológica del maestro. Tal dimensión es una opción importante que permite definir alternativas para responder a una de las preocupaciones centrales en el ámbito de la educación superior, como es el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje más allá –como se señaló atrás–, de la mera descripción de acciones o de la presentación de una serie de actividades agradables a los estudiantes. Se trata de un factor necesario para el desarrollo de la profesión docente y el cumplimiento de sus funciones sociales y, por ende, educativas.

La manera de llevar a cabo esa reflexión puede tener diversas posibilidades: desde la revisión de la propia práctica a partir de una especie de etnografía de lo que ocurre en el aula; desde la sistematización de experiencias; del diálogo con los sujetos del proceso educativo para observar lo que ocurre; de procesos de autoevaluación; de procesos de metacognición, etc. Estas posibilidades dan a la reflexión sobre la práctica no sólo una dimensión descriptiva, sino que permiten construir procesos complejos, algunos en perspectiva investigativa, que alimentarían de manera más eficiente la propia experiencia. Particular atención tendría el tema de la metacognición. Al respecto, Domingo Bazán (2008) destaca algunos elementos importantes de la metacognición, lo cual proyecta un alcance importante al sentido de la reflexión desde el ámbito del desarrollo profesional del maestro:

Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado es lo que hoy en día se denomina metacognición. Si bien la metacognición no agota la complejidad temática del desarrollo del pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de éste… sabemos que todo acto metacognitivo es una reflexión y puede ser entendida de dos modos: a. Como el pensar sobre cómo pensamos, y b. como el pensar sobre cómo cambiar/transformar las formas de pensar. (Bazán, 2008: 112).

Aquí se destaca un elemento de particular importancia en la medida en que promueve una mirada no sólo a la propia práctica como tal, sino a la manera como la pensamos; es ver desde nuestras propias posibilidades cognitivas el alcance y sentido del quehacer educativo.

A tenor de los planteamientos presentados, resulta pertinente considerar que la apuesta no es por una reflexión per se, sino que ésta está cargada de sentidos y de elementos culturales:

Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores culturales, históricos o políticos, entre otros… la sola metacognición no hace la reflexión que se exige al profesional de la educación; la metacognición empieza a constituir(se) (en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia (emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa. (Ibíd., 113).

Pensarlo de esta manera implica abrir la mirada más allá del aula de clase para comprender la pertinencia social, moral y política de la acción educativa. En ello, la reflexión debe ser acompañada, según el autor, por procesos de pensamiento caracterizados por el diálogo, la intersubjetividad, la convivencia democrática y la negociación, deconstrucción o reconstrucción de la realidad. Así, la metacognición implica una examen del saber pedagógico más allá de una mirada a los propios pensamientos; tiene que ver con la manera como se piensa la actividad docente en relación con los otros, con el contexto y su cultura, para impulsar así la revisión de lo que se hace en el proceso de la actividad educativa.

Bazán, quien orienta su mirada desde la perspectiva Habermasiana del interés emancipatorio, impulsa –entre otros aspectos–, el sentido del saber pedagógico, no desde la pertinencia didáctica –que puede ser una de las tendencias más fuertes– sino desde su pertinencia social, cultural y política. Es decir, reflexionamos sobre nuestras propias prácticas y hacemos metacognición de nuestros propios saberes y formas de pensar lo educativo, no sólo en la perspectiva del conocimiento de la práctica misma, sino de su sentido dentro de los procesos sociales y culturales en el ámbito de la transformación social desde la acción educativa.

No se trata con lo expuesto, de abrir el abanico de la discusión al tema de los intereses de conocimiento o a los niveles de metacognición o a la manera como el interés emancipatorio permea la reflexión sobre la propia práctica. Sin embargo, la convergencia a niveles de racionalidad o a los tipos de intereses que la acompañan, son elementos que vale la pena tener en cuenta para vislumbrar el alcance del saber pedagógico. Esto reafirma la idea de poder concebir diversos niveles de saber pedagógico: desde el nivel más pragmático y descriptivo, sobre el cual valdría la pena preguntarse si corresponde a un saber, hasta el más elaborado y soportado que pasa por niveles de elaboración teórica, de racionalidad y de impacto.

El saber pedagógico como componente de la docencia universitaria

Como se ha insistido, preferimos movernos en la idea de un maestro que compaña su quehacer docente desde el saber pedagógico lo cual, o bien le permite reconfigurar sus prácticas pedagógicas en función de un mejoramiento continuo o bien le abre posibilidades a niveles de elaboración y desarrollo teórico que aportan al pensamiento educativo y, por ende, a la configuración de una pedagogía en perspectiva de educación superior.

De otro lado, continuando con la perspectiva del mejoramiento continuo, vale la pena recordar a Bedoya (2008: 60):

[...] el docente debe proceder orientado por el saber pedagógico en todas sus decisiones. Esta sería la situación ideal para que no se dedique sólo a hacer cosas, a emplear recursos didácticos, como meros instrumentos para facilitar la enseñanza. Debe ser muy consciente de lo que esté haciendo en cada momento: Esta es la conciencia pedagógica que debe estar apoyada en formar interdisciplinaria: El saber pedagógico es lo que permite orientar y articular sus decisiones y actuaciones y lo que le da sentido a la relación (o recurrencia) que tenga que hacer a otras disciplinas.

Para el autor es necesario propiciar en los profesores, particularmente para nuestro interés en los del ámbito universitario, el recapacitar y pensar sobre el significado y las implicaciones de su práctica pedagógica en relación con el saber científico. Impulsar el saber del profesor universitario considera, como se indicaba atrás, tanto la revisión de las propias estrategias de enseñanza, como de la manera como se asume la ciencia o disciplina, objeto de la enseñanza. No es sólo conocer los alcances y limitaciones de su ciencia, sino aquellos aspectos que le permiten ser más cercanos a la comprensión por parte de los estudiantes.

Se trata de la revisión del quehacer docente desde lo didáctico y lo epistemológico mismo: Al respecto Bedoya plantea (Ibíd.: 66):

[...] lo que justifica la exigencia del pensar epistemológico de parte de los sujetos docentes es la necesidad de definir de un modo coherente y acertado el saber pedagógico con el fin no sólo de evitar y superar las confusiones que con respecto a él se difunden como concepciones aplicadas [...] sino también para definir y asignar los criterios y modalidades de su constitución teórica específica.

Es indudable la fuerza que alcanza el impulso al saber pedagógico en el docente universitario, que además de ser atravesado por lo teórico y lo epistemológico impele a las experiencias, vivencias y sentidos personales. En tal dirección se deben superar aspectos que muchas veces cierran el círculo del quehacer pedagógico en el interés sólo por una disciplina o en el cumplimiento de un programa o la presentación de unos contenidos para responder a una programación fija y centrada en lo instrumental:

El saber pedagógico en la universidad no es y no puede limitarse a un saber instrumental acerca de cómo manejar y aplicar el modelo curricular adoptado o en vías de ser adoptado e impuesto desde la instancia superior tal y como lo exige la actual racionalidad instrumental y funcional acorde con los lineamientos de la tecnociencia –que cada vez se hace más evidente en la orientación académica y administrativa de la universidad. (Ibíd.: 105).

El problema es más de fondo en la medida en que se trata no sólo de parámetros a cumplir, sino de las necesidades de unos sujetos en contexto (estudiantes, profesores, comunidad, etc.) y de las posibilidades y alcances de una ciencia, disciplina o arte para ser enseñada y aprendida. Estas ideas permiten reconocer que el saber pedagógico adquiere una dimensión amplia y a la vez exigente, abriendo posibilidades para que el profesor universitario oriente su mirada sobre el sentido y alcance de su propia práctica lo cual, como enfatiza Bedoya, “exige un cambio de actitud frente al conocimiento en lo que se refiere a pensar la Universidad”. Pensar la educación superior en esta perspectiva va en línea con la importancia y necesidad de impulsar la idea del profesor universitario como profesional, no sólo de su disciplina, sino de la docencia en el ámbito de la educación superior. Para ello adoptar lo pedagógico y en ello su propio saber, es más que adoptar teorías pedagógicas sin más, o recoger vivencias (no soportadas en la reflexión y el análisis); es considerar, como se ha insistido a lo largo de este escrito, en el problema de la enseñabilidad, de la didáctica, de los sujetos y sus circunstancias y las posibilidades de una educación propia de la vida universitaria. Éstos son elementos claves de un saber pedagógico orientado a una mirada profunda sobre la propia acción docente. En ello, poder sistematizar o seguir los propios procesos de enseñanza con miras a comprender las dinámicas y los procesos particulares de una educación superior, permitiría reconocer alternativas tanto para el mejoramiento de la docencia universitaria, como para su comprensión con el ánimo de abrir posibilidades al acercamiento de las especificidades propias de lo pedagógico en este nivel de educación.

A manera de síntesis de todo lo expuesto, hemos recorrido el camino por la idea del saber pedagógico como un factor necesario para desarrollos y aportes teóricos al pensamiento pedagógico; lo hemos comprendido como un saber que permite dilucidar el trasfondo –sea cultural, científico, epistemológico, didáctico– de la propia práctica docente. Asimismo, se ha insistido en la dimensión reflexiva de la práctica como componente para la transformación del propio quehacer docente, reflexión cargada de sentidos, limitaciones y a la vez de posibilidades; se ha destacado la reflexión sobre la propia docencia, considerando que debe ir más allá de la expresión anecdotaria o vivencial, para comprenderla desde los propios procesos sociales, culturales, éticos y políticos, sin olvidar la importancia que el referente contextual adquiere para la comprensión de la propia práctica; en relación con ello, se ha señalado cómo tal reflexión no puede ser ajena a los aspectos de orden disciplinar, epistemológico y didáctico. En otras palabras, el saber pedagógico se convierte en un ingrediente que potencia desde lo teórico y lo práctico numerosas posibilidades para la comprensión y fortalecimiento de la actividad docente. Todo ello, pensado como oportunidad para el mejoramiento de la docencia universitaria, en la cual las especificadas propias de la educación superior exigen alternativas que permitan tanto comprender como orientar las exigencias de un estilo educativo, unos fundamentos y unas didácticas, pertinentes a sus características y a las de los sujetos que intervienen en ella.

Según se señaló en otro lugar (Londoño, 2009: 25 y 29), proponer el saber pedagógico como alternativa al desarrollo de la educación universitaria,

[...] implica considerar tanto la reflexión de la propia práctica del docente como los desafíos y problemáticas de la educación superior. Esto invita a un esfuerzo del profesor universitario y de comunidades académicas interdisciplinarias por indagar y proponer horizontes pedagógicos que iluminen el quehacer docente en la universidad [...] Ello podría permitir una indagación profunda y sustentada no sólo de acciones, sino también de problemas y dificultades propias de los sujetos que intervienen en la formación universitaria. Es conveniente, además, recurrir a los pedagogos, a los expertos, a las teorías; pero lo es igualmente hacerlo a quienes han trazado caminos de éxito, no para replicar sus experiencias fuera de contexto, sino para ir en búsqueda de elementos comunes que vayan tejiendo ciertas especificidades de formación para la educación superior.

Por esto cobra importancia el hecho de promover en el profesor universitario espacios que permitan hacer visibles sus prácticas docentes. Las experiencias que se presentan en la segunda parte del libro, bien pueden ser leídas como un recuento de acciones, logros, avances o innovaciones sobre el quehacer de docentes universitarios, o también pueden ser estudiadas y comprendidas como gérmenes y puntos de inicio para un saber que se va configurando. Un saber que acompaña además del conocimiento disciplinar y la innovación didáctica, otros factores propios de la educación universitaria, en aras de la búsqueda por una formación pertinente a las exigencias de un mundo globalizado, de una nación que se construye y de una sociedad que espera de los futuros profesionales (formados por esos docentes universitarios) la construcción de un mundo más humano, más justo y más respetuoso con el medio que le rodea.

Referencias

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