Читать книгу Методы психологической коррекции детей и подростков - И. И. Мамайчук - Страница 3

В результате изучения данной темы студент должен:

• знать основные этапы развития психокоррекции и их специфику в зарубежной и отечественной психологии;

• уметь использовать полученные знания в процессе усвоения теоретико-методологических основ психологической коррекции;

• владеть знаниями об основных разработках психокоррекционных технологий на различных этапах развития проблемы.

Условно можно выделить четыре основных периода развития методов психологической коррекции детей и подростков с нарушениями в развитии.

Описательный период. Педагоги, врачи, психологи всегда проявляли большой интерес к проблеме аномального развития ребенка и возможностям скорректировать состояние пациента. Развитие медицинских и философских знаний дало возможность рассмотреть некоторые особенности формирования психических функций у аномальных детей. В XIX веке большинство работ врачей и педагогов было посвящено психологии умственно отсталых детей, которые были выделены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Многие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин дефектов интеллектуального развития детей.

Французский врач Ж. Итар (1774–1838) одним из первых обратился к проблемам помощи людям с тяжелой умственной отсталостью. Он известен тем, что пытался воспитать «аверонского дикаря», мальчика, который до двенадцати лет был изолирован от человеческого общества. Ж. Итар считал, что если заниматься с этим ребенком должным образом, можно преодолеть его отставание в развитии. Ж. Итар сформировал у подопечного некоторые навыки, но тому так и не удалось достичь нормального уровня развития, например он не научился говорить. Ж. Итар выдвинул гипотезу о том, что медико-педагогическое вмешательство может быть эффективным при лечении умственно отсталых. Ученый предложил подход к решению проблем помощи умственно отсталым. Он считал, что нужно начинать с развития сенсорных функций, потом – переходить к освоению речи и лишь потом – формировать абстрактное мышление. Значение работ Ж. Итара заключается в том, что он одним из первых доказал значимость естественно-научного подхода в работе с умственно отсталыми детьми и подчеркнул, что важным условием успеха в этом деле является тщательное направленное наблюдение. Только в этом случае удастся разработать стратегии медикаментозного и педагогического вмешательства. Итак, в исследованиях доктора Ж. Итара было положено начало медико-педагогическому направлению в работе с детьми, страдающими глубокими интеллектуальными нарушениями.

Э. Сеген (1812–1880), ученик Ж. Итара и Ж. Эскироля (1772–1840), занимался изучением детей с интеллектуальной недостаточностью. Э. Сеген является основоположником медико-педагогической системы воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей. Будучи руководителем детского отделения при доме призрения душевнобольных в Бисетре (под Парижем), он принял меры для того, чтобы улучшить условия жизни и воспитания умственно отсталых детей. В 1841 году Сеген организовал частную школу-пансион для отсталых детей, а в 1848 году впервые в США были созданы специальные психологические и психиатрические учреждения. Педагог считал, что независимо от степени тяжести слабоумия для адаптации детей необходимо воспитание и обучение. Работая с умственно отсталыми детьми, он обращал особое внимание на развитие волевой активности, двигательной сферы и органов чувств. Благодаря авторской системе специальных упражнений для тренировки этих функций, Сегену удалось доказать возможность обучать умственно отсталых детей чтению, письму и счету. Его система обучения и воспитания получила широкое международное признание.

В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей», переведенной на русский язык в 1902 году, Э. Сеген описал картину идеального учреждения, в котором должны воспитываться умственно отсталые дети, отметил важную роль социального воспитания. Основная идея заключается в том, что для развития умственно отсталых детей необходимо сотрудничество, социальная помощь другого человека [Сеген, 1903].

К сожалению, в отечественной психологии и дефектологии уделяется мало внимания исследованиям этого великого ученого-гуманиста. Однако Э. Сеген вошел в историю не только как специалист, исследующий особенности психического развития при нарушениях интеллекта. Ему принадлежат оригинальные методы диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с методиками исследования целенаправленных действий, которые Э. Сеген предложил в 1866 году. Методика может быть использована для исследования детей дошкольного возраста, причем даже с двух лет. Геометрические фигуры располагались в специальных выемках на пяти досках. Более сложные варианты отличались тем, что выемки в досках были заполнены комбинацией нескольких форм. Например, квадрат можно было сложить только из двух треугольников или более. Психолог показывает ребенку доску с фигурками, на его глазах опрокидывает ее и предлагает расположить фигурки на доске. Пока ребенок собирает фигурки, психолог может оценить, как ребенок понял инструкцию, как относится к выполнению задания, какие способы работы использует, насколько правильно различает фигурки разных форм. Работа с досками и фигурками не требует предварительных словесных инструкций, что является важным при обследовании детей с проблемами в развитии. Дети воспринимают занятия с досками как игру и охотно выполняют предложенные задания. Психологи широко используют доски Сегена для исследования особенностей зрительного восприятия, моторики, зрительно-моторной координации. С этой методики фактически началось развитие психокоррекционных технологий, направленных на перцептивное и интеллектуальное развитие детей. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов показали, что использование методики Э. Сегена в коррекционных целях содействует развитию зрительного, осязательного восприятия у детей, формированию зрительно-моторных координаций и функций ориентации в пространстве. Направление, заданное в работах Э. Сегена, получило продолжение в исследованиях зарубежных и отечественных психологов по изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими нарушениями.

Период широкого внедрения экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований. Первые экспериментально-психологические исследования проведены в середине XIX века. Объектом изучения стали элементарные психические функции: ощущение, восприятие, время реакции и пр. Для методологии и методов психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии огромное значение имели работы зарубежных психологов Э. Клапареда, В. Шттерна, М. Монтессори, А. Адлер и др.

Швейцарский психолог Э. Клапаред (1973–1940) занимался проблемами экспериментальной психологии. В центре исследовательских интересов Э. Клапареда стояло изучение этапов развития мышления у детей. Ученый определил предмет детской психологии, разделил ее на прикладную и теоретическую. Задачей теоретической психологии автор считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей, задачей прикладной – психологическую диагностику и психологическую помощь. Прикладную детскую психологию он разделил на психогностику и психотехнику. Целью психогностики является диагностика, измерение психического развития ребенка, целью психотехники – разработка методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста. Клапаред подчеркивал, что в развитии ребенка игра имеет важное значение и направлена на формирование общих и специальных психических функций. Одним из первых он выделил три вида детских игр: игры, развивающие индивидуальные особенности детей, игры, развивающие познавательные способности (интеллектуальные), и игры, развивающие чувства (аффективные). Его классификация имеет большое значение в развитии игротерапии как одного из ведущих направлений психокоррекции. Автор выделил синкретизм как особенность детского мышления, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире. Э. Клаперед утверждал, что психическое развитие (развитие мышления) продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем – к пониманию его предназначения, последнее является следствием развития логического мышления [Клаперед, 1911].

Итак, Э. Клаперед справедливо подчеркивал роль саморазвития, выделил этапы развития детского мышления, описал особенности игры детей, что содействовало развитию игротерапии. Его наиболее известная работа – «Психология ребенка и экспериментальная педагогика», вышедшая в России в 1907 году и переизданная в 1932 году.

Немецкий психолог В. Штерн (1871–1938) понимал процесс психического развития ребенка как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. Ему принадлежит теория конвергенции, учитывающая роль наследственности и среды. Психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у ребенка задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой он живет. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, прежде всего к сохранению индивидуального темпа развития. Теория конвергенции имеет важное значение при изучении нарушений развития. В. Штерн впервые выделил содержание и форму игровой деятельности детей, доказывал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для их тренировки и предназначена игра. В то же время содержание игры задается средой. Игра направлена не только на упражнение врожденных инстинктов, но и на социализацию детей. Штерн описал виды ранней детской игры: конструктивные, разрушительные, с разыгрыванием ролей и др., которые имеют несомненное значение в теории и практике игровой психокоррекции в системе психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии. В своих исследованиях В. Штерн показал роль схемы в том, как ребенок переходит от представления к понятиям. Наглядно-схематическое, или модельное мышление, описанное В. Штерном, повлияло на разработку развивающих методов обучения ребенка, например метода модельного конструирования, предложенного А. Р. Лурией в 1948 году [Лурия, 1948]. Рассматривая процесс развития ребенка, В. Штерн подчеркивал, что конфликт между внешним давлением среды и внутренними склонностями ребенка имеет положительное значение для его развития. Придавая значение средовым факторам в процессе развития ребенка, Штерн отмечал, что социальная среда помогает ребенку осознать себя, структурировать свой внутренний мир. С оценкой окружающего мира связаны эмоции, которые содействуют процессу социализации детей и развитию у них рефлексии. Эффективная социальная адаптация как здоровых детей, так и детей с проблемами в развитии требует учета средовых факторов. Активное включение ребенка в социальную среду является важным средством его самореализации и социализации. Сегодня разработки Штерна значимы для интеграции детей и подростков с проблемами в развитии в социум [Штерн, 1998].

Первая женщина – доктор медицины в Италии М. Монтессори (1870–1952) изучала особенности психического развития умственно отсталых детей и возможности помочь им. Работы Э. Сегена имеют огромное значение в создании системы педагогики Монтессори. Следуя идеям Э. Сегена, М. Монтессори составляла материалы, направленные на развитие познавательных процессов у ребенка. Она разработала разнообразный дидактический материал для психического развития детей с недоразвитием интеллекта. В основе психолого-педагогической системы М. Монтессори находится важное положение, что любая жизнь есть проявление активности. «Начало развития лежит внутри – пишет М. Монтессори. – Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь, и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» [Монтессори, 1986, с. 382]. Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сензитивных периодов развития у ребенка. Например, существуют сензитивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания. Уделяя большое внимание сенсорному развитию детей с умственной отсталостью, М. Монтессори подчеркивает, что у них наблюдаются выраженные нарушения восприятия, причем формирование восприятия является важным в развитии их психики. Эти взгляды М. Монтессори послужили поводом упрекнуть ее в том, что она подходит к развитию ребенка с позиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способностей. Однако критические замечания не снижают общей ценности разработок М. Монтессори в интересах воспитания ребенка. Воспитание, по Монтессори, – это организация окружающей ребенка среды таким образом, чтобы она максимально соответствовала его потребностям. Тогда среда будет стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Критики Монтессори нередко упрекают ее еще и в том, что она недооценивала такие важные ведущие факторы развития ребенка, как игра, рисование, сказки. Она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материалов. Если психологи и педагоги умело используют данные материалы, то это способствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности. В основе системы М. Монтессори лежит безграничная вера в творческую природу человека. Дидактические материалы, предложенные М. Монтессори, широко используются в психокоррекционной практике не только за рубежом, но и в нашей стране.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования австрийского психиатра и психолога А. Адлера (1870–1937). Он подчеркивал, что каждая личность еще в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Человек стремится к достижению целей и удовлетворению своих социальных интересов. А. Адлер выделил три группы условий, способствующих появлению чувства неполноценности в раннем детстве:

• Физические недостатки воспринимаются как препятствия для достижения успеха в жизни. Для того чтобы преодолеть их, необходимо изменить отношение к дефекту, овладеть определенными приемами, необходимыми для компенсации дефектов. Автор приводит в пример музыкантов с плохим слухом, художников с плохим зрением и т. п.

• Детей воспитывают изнеженными. У них не возникает чувство собственной ценности, им трудно прийти к взаимопониманию с другими людьми.

• Неправильное воспитание приводит к тому, что дети вырастают бессердечными, враждебно относятся к другим людям и с трудом кооперируются с кем-либо.

Выделенные ошибки воспитания порождают сильное чувство неполноценности у ребенка. С точки зрения Адлера, если воспитывать у детей упорство, самостоятельность, терпение, не допускать бессмысленного принуждения, унижения, насмешек, наказаний, то у них укрепится вера в свои силы. Сам по себе дефект не предопределяет дальнейшую судьбу ребенка и может быть компенсирован в процессе воспитания. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности: «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, – развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности» [Adler, 1932, р. 15]. Представление о недостаточности переходит из биологической плоскости в психологическую. Не столь важно, есть или нет какой-либо недостаток, значимы чувства, которые возникают в связи с ним у человека. Ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Положение Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта и его коррекции. Как подчеркивал Л. С. Выготский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отношение к своему дефекту [Выготский, 1983–1984, т. 5; 1932]. Основные положения концепции определили цели психологической коррекции: снижение ощущения неполноценности, развитие социального интереса, коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Особое внимание ученый уделяет установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, постановке общих целей работы, поощрению. Адлер разработал методику «Ранние воспоминания» для анализа сновидений, где большое внимание уделяется детским снам, методику ценностных приоритетов, антисуггестию (парадоксальную интенцию).

В отечественной психологии экспериментально-психологические методы нашли широкое применение в детской и подростковой психологии. Диагностикой и коррекцией у детей с нарушениями в развитии одним из первых занялся П. Я. Трошин, автор монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1916). Используя экспериментально-психологические методы, автор тщательно проанализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» [Трошин, 1916, т. 1, с. 14]. П. Я. Трошин предлагает оригинальные методы диагностики, психокоррекционные методы, направленные на оптимизацию психических процессов у детей с нарушенным интеллектом.

В дореволюционной России и в первые годы после Октябрьского переворота отечественные психологи успешно разрабатывали психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори.

Выдающийся врач и педагог В. П. Кащенко (1870–1943) проявил огромный интерес к детской психологии и психопатологии в самом начале свой профессиональной деятельности. Первые практические навыки в области детской психологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Россолимо. В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничал с А. С. Грибоедовым, который тогда руководил невропатологической клиникой. В 1908 году Кащенко уехал за границу, чтобы познакомиться с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии. После возвращения он создал первую в Москве санаторную школу для детей с дефектами развития. Основу учебно-воспитательного процесса в школе-санатории составляло развитие творческих возможностей детей, специалисты изучали их психологию. Под руководством В. П. Кащенко внедрены инновационные методы обучения, связанные с использованием наглядных пособий, развитием ручного труда, формированием самостоятельности у воспитанников. Особое место отводилось лечебно-оздоровительным мероприятиям. На базе учреждения был организован Дом изучения ребенка (1918), в дальнейшем преобразованный в Медико-педагогическую опытную станцию, которой руководил В. П. Кащенко. Специализируясь в невропатологии и лечебной педагогике, профессор проявлял огромный интерес к проблемам детской дефективности, безнадзорности и правонарушениям. Под его редакцией выпущена книга «Дефективные дети в школе» (1912) – один из первых русских учебников по коррекционной педагогике и психологии. В своих последующих работах В. П. Кащенко подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожалению, имя В. П. Кащенко долгие годы было забыто, и только в 1992 году вышла в свет его книга «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков», в которой достаточно полно отражены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, изложенные в этой работе, и сегодня являются весьма актуальными и практически значимыми [Кащенко, 2004].

Дефектолог А. Н. Граборов (1885–1949) в 1915 году в Петербурге основал частную школу для детей с глубокой умственной отсталостью. На основе богатого практического опыта А. Н. Граборов разработал особую систему коррекционных занятий с целью развивать память, мышление, произвольные движения у детей с интеллектуальными нарушениями. В своих работах педагог уделял особое внимание труду как средству коррекции личности в общей системе средств воспитания, раскрывал специфику методов работы во вспомогательной школе [Граборов, 2005].

Роль социального воспитания в развитии аномального ребенка подчеркивалась в работах Э. Сегена, П. Я. Трошина, В. П. Кащенко, А. Адлера и др. Их труды имеют несомненную теоретическую и практическую значимость и сегодня.

Период формирования теоретических и методологических основ психолого-педагогической помощи детям и подросткам с нарушением в развитии, связанный с именем Л. С. Выготского.

Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский (1896–1934) проанализировал работы своих предшественников и создал единую концепцию аномального развития, наметил основные направления его коррекции. В основу исследований аномалий у детей положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. «Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере – краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» [Выготский, 1983–1984, т. 5, с. 196].

Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес биологизаторской концепции. Автор подчеркивал роль социальных факторов в развитии аномальных детей. Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский отмечал, что социальное, в частности педагогическое воздействие определяет формирование высших психических функций как в норме, так и в патологии. Идея социальной обусловленности развития специфически психических процессов и свойств не бесспорна, но следует отметить ее практическую значимость в психолого-педагогической коррекции.

Концепция системного строения дефекта позволила Выготскому выделить две группы симптомов аномального развития:

• первичные нарушения, которые непосредственно вытекают из биологической природы болезни, например нарушение слуха, зрения, двигательные нарушения, локальные поражения коры головного мозга;

• вторичные нарушения, которые возникают опосредованно в процессе социального развития аномального ребенка.

«Все современное психологическое исследование ненормального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития…» [Выготский, 1983–1984, т. 5, с. 205]. При аномальном развитии вторичный дефект является основным объектом психологического изучения и коррекции. Л. С. Выготский выделил следующие факторы, определяющие аномальное развитие ребенка:

• Время возникновения первичного дефекта. Независимо от вида аномального развития, первичная патология возникает рано. Дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей отстает развитие моторики, ребенок поздно начинает ходить, у него недостаточно развита мелкая моторика. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. Чем раньше возникает дефект, тем тяжелее его последствия в процессе психического развития ребенка. Однако сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями в психической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от функции, которая пострадала первой. В силу системного строения психики вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерперсональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

• Структура дефекта. Л. С. Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у детей с аномалиями возникает как добавочное, вторичное явление, дополняющее первичные особенности. Прямым следствием дефекта является недоразвитие низших психических функций. Социальные факторы развития (семейное воспитание, обучение в школе) в значительной степени влияют на психическое развитие ребенка с аномалиями. В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал различные варианты дефекта, описал соотношения интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и возможность предупредить вторичные нарушения как следствие первичных, связанных с болезнью органа.

Л. С. Выготский сформулировал положение о наличии двух уровней умственного развития у детей. Актуальный уровень умственного развития он определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Потенциальный уровень – способность ребенка овладеть новыми знаниями. Ребенок может достичь высокого актуального уровня развития благодаря воздействию со стороны взрослых. Поэтому для оценки умственных возможностей детей наиболее существенным критерием является потенциальный уровень, то есть способность к усвоению новых знаний с помощью взрослого непосредственно в ходе исследования [Выготский, 1983-1984]. На основе этих положений Л. С. Выготского в отечественной психологии был предложен обучающий эксперимент для диагностики умственного развития ребенка. Психолог изучает «зону ближайшего развития», которая не только является важным показателем перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения здорового и ребенка с проблемами в развитии. Широту «зоны ближайшего развития» в экспериментальных условиях оценивают путем анализа, как ребенок выполняет трудное для его возраста задание, при условии, что ему обязательно оказывают помощь наводящими вопросами, демонстрацией решения промежуточных по сложности или аналогичных заданий и т. д. Согласно Л. С. Выготскому, важнейшим показателем перспектив развития является исследование способности ребенка самостоятельно решать задачи, близкие тем, которые он решал при поддержке экспериментатора. Ориентация на зону ближайшего развития ребенка является важным направлением психокоррекционной работы, особенно с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития остается актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение. Системно-структурный подход к анализу дефектов у детей с нарушениями позволяет оценить все многообразие их развития, выделить определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную программу коррекции.

В ХХ веке в зарубежной психологии разрабатывались психодинамические, поведенческие и другие направления психологической коррекции.

Психодинамическое направление. Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков связывают с наличием конфликта. Соответственно, психокоррекционные и психотерапевтические методы должны быть направлены на устранение имеющегося конфликта. Использование психоанализа в работе с детьми началось с работы З. Фрейда «Случай маленького Ганса» [Фрейд, 1991]. Кроме метода свободных ассоциаций, который не всегда эффективен в психотерапевтической работе с детьми, особенно раннего дошкольного возраста, психоаналитики разработали новые психокоррекционные методы игротерапии и арт-терапии. Впоследствии они распространились шире, чем психодинамическое направление, и стали базовыми методами психологической коррекции. Основным методом направления является психоанализ, его главная задача – довести до сознания ребенка или подростка, что конфликтная ситуация связана с неприемлемыми для них бессознательными влечениями. В рамках психодинамического подхода общая направленность психологической коррекции – это помощь ребенку выявить неосознаваемые причины эмоциональных переживаний, осознать и оценить их. Психокоррекционные технологии, разработанные представителями психодинамического направления, включают в себя различные способы и методы психокоррекционных воздействий. Начав с выявления бессознательных побуждений, лежащих в основе эмоциональных нарушений у детей и подростков, психоаналитик в процессе коррекции акцентирует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате ребенок иначе оценивает значимость проблемы, у него формируются новые, осознанные эмоциональные установки.

В современной практике детского психоанализа успешно используются игротерапия, арт-терапия, для детей постарше – толкование сновидений и метод свободных ассоциаций. Несмотря на очевидные недостатки психоаналитических подходов к проблеме ребенка, методы, предложенные представителями данного направления, заслуживают особого внимания и широко используются в практической работе с детьми, у которых есть проблемы развития (см. ч. 2, гл. 1).

Поведенческое направление. Теоретической базой являются классические теории условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. Человек – продукт своей среды и одновременно ее творец, его поведение формируется в процессе обучения. Проблемы возникают в результате плохого обучения, ребенка можно научить нормальному поведению посредством подкрепления и имитации. Основной целью психологической коррекции является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. С этой целью специалист тормозит и ликвидирует старые формы поведения, обучает ребенка новым формам поведения с использованием приемов самоконтроля и саморегуляции. В процессе психологической коррекции психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок – в роли ученика. В рамках поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных технологий. Например, способ негативного воздействия предусматривает, что ребенку предлагается сознательно воспроизвести нежелательные реакции. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально заикаться 15–20 раз подряд, тому, кто страдает от навязчивых движений, – в течение 10–15 минут специально повторять их. Одним из существенных недостатков психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является ориентация не на причины, а на специфику самого поведения. Тем не менее данное направление психологической коррекции является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками.

Когнитивный подход. Теоретической и методологической основой когнитивного направления являются работы Ж. Пиаже, Л. С. Выготского. Краеугольным камнем является предположение, что все жизненные проблемы возникают из-за ошибочных убеждений человека. Основная задача когнитивной психокоррекции – создать модель психологической проблемы, которая была бы понятна подростку, научить его новым способам мышления, изменить восприятие себя и окружающей действительности. В рамках подхода выделяются два направления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое [Бек, 2006].

Клиент-центрированный подход. Согласно разработкам К. Роджерса, акцентируется позитивная природа человека, а именно свойственное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Роджерса, проблемы у человека возникают в том случае, когда он вытесняет некоторые чувства из поля сознания и искажает оценку собственного опыта. Основу психического здоровья составляет гармоничная структура «Я-концепции», соответствие идеального «Я» реальному «Я», а также стремление личности к самопознанию и самореализации. Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. Если различие невелико, то оно выступает двигателем личностного роста. В процессе психокоррекционных воздействий психологу предстоит устранить эмоциональные блоки или препятствия на пути самореализации и самоактуализации. Цель психологической коррекции – выработать у клиента большее самоуважение, способствующее его личностному росту. Для этого следует создать соответствующий психологический климат, где клиент мог бы отказаться от неконструктивных защитных механизмов.

Период интенсивного формирования психологической коррекции. Начиная со второй половины 1960-х годов широко разрабатываются и внедряются в практику программы практической психологической помощи детям с детским церебральным параличом [Абрамович-Лехтман, 1962; Ипполитова, 1967; Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Мастюкова, 1973; Симонова, 1981; Мамайчук, 1976; и др.]. В начале 1980-х годов проведены оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом [Никольская, 1980; Лебединский, 1985; Лебединская, Райская, Грибанова, 1988; Лебединская, Никольская, Баенская, 1989; Дети с нарушением…, 1989; и др.]. Внедрены в практику комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции [Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева, Ахутина, 1997; Семенович, 2002], программы по формированию пространственных представлений у детей [Семаго, Семаго, 2000], коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Появилось немало работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями [Захаров, 1982; Спиваковская, 1988; Гарбузов, 1990], по вопросам психологической коррекции семей [Эйдемиллер, Юстицкис, 1992; и др.].

В настоящее время теоретические и методологические аспекты психологической коррекции успешно развиваются [Бурменская, Карабанова, Лидерс, 1990; Шевченко, 1995; Мамайчук, 1997; 2003; 2015; Осипова, 2002; Слюсарева, Козловская, 2008; и др.].