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CAPÍTULO 3

EDUCACIÓN SUPERIOR CATÓLICA EN AMÉRICA LATINA

PEDRO PABLO ROSSO

Rector Emérito

Pontificia Universidad Católica de Chile

INTRODUCCIÓN

La educación superior católica en América Latina tiene una historia que se remonta a los primeros años de dominación española y portuguesa. Por lo tanto, ha sido testigo y, en cierta medida, protagonista de un choque de culturas cuyas consecuencias se prolongan en la marginación de los pueblos originarios y las dificultades de la región para incorporarse a la modernidad y a la era industrial. Manifestaciones de esta realidad son la pobreza de grandes sectores poblacionales, la desigualdad de oportunidades y distribución de bienes, los bajos niveles de escolaridad, una economía basada en la exportación de productos naturales y la utilización no sustentable de esos recursos, el flagelo del narcotráfico y la delincuencia internacional, la debilidad de las instituciones públicas y el caos urbano de las grandes ciudades (PNUD, 2019). Se agrega a lo anterior un contexto de democracias frágiles, regidas por una clase política incompetente, cuando no corrupta.

La cronicidad de estos problemas alimenta un malestar ciudadano que se manifiesta en las oscilaciones políticas que caracterizan los cambios de gobiernos nacionales, con alternancias frecuentes entre opciones cuyos programas de acción tienen escasas congruencias, frecuentes estallidos sociales y migraciones internas y externas. En general, los breves ciclos de mayor prosperidad y progreso material de Latinoamérica han coincidido con un aumento a nivel mundial en el precio de las materias primas y productos semielaborados que exporta. A su vez, esto ha sido causado por una mayor demanda de esos productos, asociada a los lapsos de crecimiento económico de las grandes áreas industrializadas del mundo. Actores principales en ese escenario global son los EE.UU. de Norteamérica, la Unión Europea, Japón y, más recientemente, la República Popular China y Corea del Sur. Algunos de estos países, notablemente los de Europa Occidental, han sido protagonistas del comercio mundial desde la época de la primera revolución industrial (PDP-CEMPLA, 2018).

El éxito económico de los estados antes mencionados radica en la capacidad de generar nuevo conocimiento y transformarlo en valor para la sociedad. Esa es la razón por la cual han sido llamados “economías o sociedades del conocimiento”. Se trata de países con altos niveles de escolaridad, que valoran la capacidad de generar conocimientos como un activo económico fundamental y, consecuentemente, consideran la investigación —en todas las ramas del saber— una actividad nacional prioritaria. Por esta razón, han construido sistemas educativos de alta calidad, en todos sus niveles. En ellos se forma una fuerza laboral instruida, muy productiva, que cuenta entre 7 y 15 investigadores por cada 1.000 puestos de trabajo (OECD, 2018).

A partir de esta visión del papel crucial que tiene el conocimiento en el progreso y prosperidad de las naciones, las universidades se han transformado en uno de los ejes de los planes nacionales de desarrollo (National Research Council, 2012). En este ámbito es paradigmática la “Estrategia de Lisboa”, mediante la cual la Unión Europea, considerando a sus universidades académicamente inferiores a sus pares de los EE.UU., respecto de la generación de conocimientos, se propuso potenciarlas en ese ámbito para transformar a Europa en la economía del conocimiento “más competitiva del mundo” (Comisión de las Comunidades Europeas, 2003).

Esa visión del futuro, que otorga a las universidades un papel protagónico para el desarrollo y la prosperidad económica, no ha sido asumida por Latinoamérica, donde la clase política continúa absorta en la compleja y entrabada “gestión del presente”. Aunque en el discurso público abunda la retórica sobre la importancia de la educación y del cultivo y generación de conocimientos, hasta ahora los gobiernos se han mostrado renuentes a realizar una gran inversión en los sistemas educativos, asegurándoles los recursos necesarios para constituirse en sistemas de una calidad y solvencia académica similares a los que sustentan a las “sociedades del conocimiento”. Lo mismo puede decirse de la inversión que los estados latinoamericanos hacen en el ámbito de la investigación científica, considerablemente baja comparada con la de los países llamados “emergentes” (Bárcena, 2020).

Como parte de la oferta de educación superior privada, las universidades católicas latinoamericanas son actores relevantes en el escenario educativo de la región. La mayoría de ellas han sido creadas durante los últimos cuarenta años, incluyendo varias que todavía están en etapa fundacional. Producto de iniciativas de las conferencias episcopales o de algún obispo unas, de instituciones de vida consagrada otras y de fieles laicos las restantes, además de cumplir con una misión propiamente universitaria, como un hecho inherente a sus identidades católicas, tienen el apasionante y arduo desafío de ser “signo vivo y prometedor de la fecundidad de la inteligencia cristiana en el corazón de cada cultura” (Juan Pablo II, 1990). Esto significa iluminar con los principios de la antropología cristiana y de la Doctrina Social de la Iglesia los caminos conducentes a un auténtico progreso.

Este capítulo describe el pasado y el presente de la educación superior católica en América Latina y el Caribe, enfocándose en las instituciones universitarias y en los desafíos que se vislumbran en el porvenir. Reflejando la falta de estudios publicados en revistas de circulación internacional sobre las universidades católicas de esta región, muchas afirmaciones sobre la situación actual de estas instituciones se basan en observaciones del autor, quien, durante el lapso 2009-2016, en su calidad de presidente de la Organización de Universidades Católicas de América Latina y el Caribe, visitó un número importante de ellas, pudo conversar con sus autoridades y obtener algunos datos relativos a su funcionamiento.

EL TRISTE PASADO DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA LATINOAMERICANA

1. La etapa colonial

La presencia de universidades católicas en América Latina tiene dos etapas: la colonial y la republicana. En los dominios españoles, la primera se inicia en el siglo XVI y finaliza a inicios del siglo XIX, cuando las naciones latinoamericanas logran independizarse de la Corona de España. La etapa republicana comienza con la independencia de esos países y dura hasta el momento de la masificación de la educación superior, en la década de los ochenta del siglo pasado. En el caso de Brasil, colonia de Portugal, la historia del sistema universitario, incluyendo a las universidades católicas, solo tiene una etapa republicana, porque las primeras instituciones de educación superior fueron creadas después de la proclamación de la Primera República, suceso que ocurrió en 1889.

La Universidad de Santo Tomás, en la isla La Española, actual República Dominicana, erigida canónicamente mediante la Bula In apostolatus culmine del Papa Paulo III, fechada el 28 de octubre de 1538, tiene el honor de iniciar la fundación de instituciones de educación superior en tierras americanas. Sus fundadores y sostenedores fueron la Orden de Predicadores (Dominicos), que mediante la Bula antes mencionada obtuvieron el reconocimiento de universidad para un Studium generale que habían creado en 1518. Es interesante señalar que la Universidad de Santo Tomás precedió en casi un siglo al Harvard College, la primera institución de estudios superiores fundada en las colonias inglesas de América del Norte (Tünnermann, 1996).

La fundación de universidades en el Nuevo Mundo y, en general, la tarea evangelizadora tuvo como marco jurídico la Bula Universalis Ecclesiae regiminis del Papa Julio II, del 28 de julio de 1508, que concedió a los Reyes de España el Patronato Universal de Indias. Este mandato confiaba a la Corona asuntos como la designación de autoridades eclesiásticas; construcción de conventos, escuelas e iglesias; y la recolección del diezmo (Martínez, 2007). Por lo mismo, las iniciativas eclesiales o estatales en el campo educativo solían ser de tipo “mixto”, entendiendo por ello la concurrencia formal en ese acto de la Iglesia y el Estado. Por esa razón, las principales universidades hispanoamericanas fueron “reales y pontificias”, aunque la real cédula o la bula o brevis papal correspondientes solían ser otorgadas en forma separada, a veces con años de distancia.

Durante la etapa colonial, las autoridades civiles y eclesiásticas crearon más de treinta universidades y varias otras instituciones que otorgaron grados superiores. Se estima que 17 de ellas fueron por iniciativa de una orden religiosa, destacando en este aspecto los jesuitas, dominicos y agustinos (González, 2010). La primera de las universidades creadas por la corona hispana fue la Real Universidad de Lima, mediante Real Provisión y Real Cédula de Carlos I de España y V del Sacro Imperio Romano Germánico, emitida el 12 de mayo de 1551 (Flórez, 2019). Conocida hoy como Universidad Nacional Mayor de San Marcos, es la única institución fundada en ese siglo que ha funcionado ininterrumpidamente.

En líneas generales, las instituciones de educación superior fundadas en los dominios españoles se basaron en el modelo de las universidades de Alcalá de Henares y de Salamanca (Alonso y Casado, 2007; Rodríguez, 2012). La primera, cuyo prestigio radicaba en la enseñanza de la teología, inspiró la organización de los “Colegios Menores”, instituciones que ofrecían un ciclo de formación centrado en la enseñanza de materias como latín, teología y derecho canónico. Estos colegios se limitaban a otorgar el grado de bachiller. El modelo salmantino se usó para organizar las universidades y “Colegios Mayores”; estos ofrecían programas de estudio conducentes a la obtención de grados superiores (licenciatura y doctorado); además, solían dar alojamiento a los estudiantes.

Durante la segunda mitad del siglo XVIII, las ideas de la Ilustración, sumadas a un complejo escenario económico y tensiones sociales, motivaron en España una serie de reformas que buscaban fortalecer el poder real, centralizar la administración pública, incrementar la recaudación de impuestos y asegurar el dominio de la Corona sobre las colonias americanas. Estas estaban siendo amenazadas por la expansión del imperio portugués hacia la Franja Oriental y por los frecuentes ataques de piratas ingleses y franceses, especialmente en la zona del Caribe. Llamadas “reformas borbónicas”, tuvieron como principal impulsor a Carlos III (Tünnermann, 1996).

Las reformas borbónicas repercutieron fuertemente en las colonias americanas. Desde la perspectiva de la educación superior, el hecho más significativo fue la expulsión de los jesuitas, en el año 1766. A inicios de abril de ese año, la Compañía de Jesús tuvo que cerrar sus numerosas casas y abandonar sus escuelas y universidades, varias de las cuales pasaron a depender del Estado. Por otra parte, las universidades restantes fueron intervenidas mediante una serie de medidas que aumentaron el control externo, así como la censura docente, lo que redujo la capacidad de autogobierno y provocó, en muchas instituciones, una pérdida de vitalidad intelectual. A su vez, esto redundó en menor prestigio y relevancia social (Tünnermann, 1991).

Por otra parte, a causa de restricciones económicas, durante el período borbónico las universidades pertenecientes a órdenes religiosas perdieron profesores de prestigio y experimentaron mermas en el número de estudiantes. Hasta el clero diocesano comenzó a preferir a las universidades reales para su formación académica, puesto que eran consideradas de mejor calidad. Por esta causa se vieron obligadas a ir cerrando sus puertas, al punto que, a inicios del siglo XIX, cuando comenzaron los movimientos independentistas latinoamericanos, casi todas ellas habían desaparecido (Tünnermann, 1996).

2. La etapa republicana hasta fines del siglo XIX

El ideario de muchos de los próceres de la independencia latinoamericana estaba fuertemente influido por ideas iluministas y por aquellas emanadas de la Revolución Francesa. En el campo de la educación, les resultaba atractivo el modelo francés de educación pública universal y gratuita, controlada por el Estado. La irradiación de estos principios fue tal que incluso influyeron en acuerdos de las Cortes de Cádiz, que contaban con un contingente significativo de representantes americanos (O’Phelan y Lomné, 2014). Posteriormente, algunos de ellos fueron grandes impulsores del modelo educativo francés en las nuevas repúblicas y promovieron las reformas consiguientes, incluyendo la adopción del “modelo napoleónico”, que aún perdura en las universidades de toda la región (Tünnermann, 1996).

Junto con perder su carácter de “reales”, la gran mayoría de las universidades de las nuevas repúblicas también dejaron de ser “pontificias”. En ellas las corrientes de pensamiento liberal y materialista prontamente multiplicaron sus adeptos, lo que se tradujo en un rápido incremento del número de catedráticos “librepensadores” y anticlericales, muchos de ellos miembros de una floreciente masonería. Paralelamente, en los ateneos fue disminuyendo la presencia de clérigos en cargos docentes y directivos. A consecuencia de estos factores, en el lapso de las tres décadas que siguieron a las proclamaciones de independencia, las universidades regentadas por los estados experimentaron una fuerte secularización. No obstante, dado que no existía separación Iglesia-Estado y la religión oficial era la católica, la mayoría conservó sus facultades de teología por un largo tiempo.

Algo similar aconteció en el ámbito de la actividad política. En pocos años, los partidarios del liberalismo, e incluso algunas corrientes de raíz jacobina, ganaron adherentes y se hicieron políticamente fuertes. Muchos de los tribunos que compartían esas ideologías consideraban que el clero y la religión católica eran un obstáculo para el progreso de los pueblos americanos y, por todos los medios, buscaron disminuir la presencia pública e influencia de la Iglesia Católica en la sociedad. Hacia mediados del siglo XIX este nuevo orden de cosas provocó grandes tensiones políticas. Uno de los temas más debatidos fue la separación de Iglesia y Estado, objetivo al cual la Iglesia se oponía tenazmente. Otro tema que provocó un largo conflicto fue el proyecto liberal de entregar al Estado el derecho a ser el único proveedor de educación escolar y universitaria. Esto habría permitido minimizar, si es que no erradicar, la enseñanza formal de la religión (Tünnermann, 1991; Krebs, 2002).

En ese contexto de permanentes tensiones y rencillas ideológicas, habiendo perdido la Iglesia presencia e influencia en la educación superior, comenzaron a surgir las universidades católicas de la era republicana. La primera de ellas fue la Academia Pontificia de Guadalajara, fundada en 1872, pero forzada a cerrar en 1895; la Universidad Pontificia de Yucatán, creada en 1885, a partir del Seminario de San Ildefonso, extinta poco después; la Universidad Católica de Chile, creada en 1888, que ha funcionado sin interrupciones significativas; y la Universidad Pontificia de México, que abrió sus puertas en 1895 como una continuadora espiritual de la Real y Pontificia Universidad de México, erigida por Cédula del Príncipe Felipe el 21 de septiembre de 1551 y fundada el 25 de enero de 1553 (Fundación Santa María, 1994).

La historia de la Universidad Pontificia de México es un buen ejemplo de las presiones políticas que sufrió la Iglesia y las instituciones de educación vinculadas a ella durante gran parte del siglo XIX e inicios del XX (Universidad Pontificia de México, 2021). Esta universidad comenzó a declinar a partir del año 1810, sufriendo una serie de clausuras y reaperturas condicionadas por las circunstancias políticas del país, pero entró en una fase de franco deterioro después de 1821, año en que México obtuvo su independencia, y, finalmente, dejó de funcionar en 1867. Fue nuevamente erigida por la Santa Sede en 1895. A partir de fines de 1910 tuvo que enfrentar las consecuencias de la revolución, lo que le significó continuas y graves dificultades, hasta que, en 1932, nuevamente tuvo que cerrar sus puertas. Permaneció clausurada hasta 1967, año en que abrió como Instituto Superior de Estudios Eclesiásticos. Mantuvo esa denominación hasta 1982, cuando pudo recuperar el derecho a usar su nombre original de Universidad Pontificia de México.

La principal motivación de la Iglesia para crear universidades católicas fue el deseo de contar con instituciones de estudios superiores que promovieran los valores del cristianismo y sirvieran como ámbitos de encuentro de fe y ciencia. Sus fundadores pensaban que en un ambiente educativo libre de las ideologías que imperaban en las instituciones del Estado, las universidades católicas serían el taller donde se formarían los futuros líderes cristianos.

En Brasil los eventos que culminaron con la declaración de independencia política fueron más graduales e incruentos que los de Hispanoamérica. Se iniciaron en 1808, con el traslado de la familia real portuguesa y su corte a Brasil, huyendo del ejército napoleónico. Este episodio originó la creación del Reino de Brasil, Portugal y Algarve, cuya capital fue Río de Janeiro. En 1821, el rey Juan VI y parte de la familia real regresaron a Portugal, dejando en Brasil, como príncipe regente, al infante Pedro. Un año más tarde, en medio de tensiones provocadas por quienes anhelaban la total independencia, el príncipe Pedro fue coronado Emperador, lo que significó la secesión de Brasil del imperio portugués. Le sucedió en el trono su hijo Pedro II, cuyo reinado terminó en 1889, con un golpe militar que proclamó la creación de un Estado republicano, la llamada República Velha (Gomes, Machado-Taylor y Saraiva, 2018).

La primera institución de educación superior brasileña denominada “universidad” fue la Escuela Universitaria Libre de Manaus, creada en 1909 en la ciudad del mismo nombre y actual capital del Estado de Amazonas. Plagada de problemas económicos y administrativos se vio obligada a cerrar en la década de 1940, pero resurgió, posteriormente, como la Universidad Federal de Amazonas, que continúa vigente. A esa primera fundación siguió aquella de la Universidad Federal de Paraná, en 1912; la Universidad Federal Rural de Río de Janeiro en 1913; y la Universidad Federal de Río de Janeiro, en 1920. La Universidad de São Paulo, que actualmente es la institución brasileña de educación superior más reconocida internacionalmente, fue fundada en 1934. Las universidades católicas brasileñas comenzaron a surgir algunos años más tarde, siendo la primera de ellas la Universidad Católica de Río de Janeiro, fundada en 1941. A esta fundación siguieron aquellas de las universidades católicas de São Paulo, en 1946; Porto Alegre, en 1948; y Campinas, en 1955 (Gomes, Machado-Taylor y Saraiva, 2018).

3. La etapa republicana en el siglo XX

Durante la primera mitad del siglo XX, en la mayoría de los estados latinoamericanos existían leyes que impedían la creación de universidades privadas. No obstante, usando coyunturas políticas favorables o aplicando ciertas excepciones, se produjeron nuevas fundaciones de instituciones católicas, todas las cuales perduran. Entre ellas: la Universidad Católica del Perú (1917), la Universidad Católica de Valparaíso (1925), la Universidad Javeriana (1930), la Universidad Católica Bolivariana (1936), la Universidad Católica del Ecuador (1946), la Universidad Católica del Norte (1956), las universidades católicas de Córdoba (1956) y Buenos Aires (1958), y la Universidad Centroamericana (1960), en Managua, Nicaragua. Varias de las más antiguas han sido honradas por la Sede Apostólica con el título de “Pontificia”.

El ritmo de fundación de universidades católicas se mantuvo relativamente constante hasta fines de la década de los setenta e inicio de los ochenta. A partir de esos años se produjo un verdadero estallido en cuanto a la creación de instituciones de educación superior, incluyendo universidades. Este fenómeno respondió a varios factores, entre los que destacan los siguientes: el reconocimiento por parte de los estados de una gran demanda insatisfecha por estudios superiores y drásticas reformas neoliberales, incluyendo la derogación de normas regulatorias previas, lo que incentivó la creación de universidades privadas con fines de lucro (Rama, 2009). Estas políticas originaron un incremento exponencial en el número de instituciones de educación superior, la “privatización” del sector y un incremento en el número de estudiantes que, hasta hace algunos años, mantuvo un ritmo de crecimiento anual del 10-12 por ciento (OEI, 2019; Brünner y Miranda, 2016).

Actualmente se ignora el número exacto de instituciones de educación superior en América Latina, pero la cifra más citada es la del Ranking Webometrics, que en la actualidad contabiliza un total de 3.958 instituciones, cifra que incluye universidades, institutos politécnicos, fundaciones universitarias, institutos universitarios y facultades. En su conjunto, ellas acogen una población de estudiantes estimada en más de 28 millones.

EL COMPLEJO PRESENTE DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA LATINOAMERICANA

1. Número de universidades

Actualmente, en América Latina y el Caribe existen cerca de 400 instituciones de educación superior católicas o de inspiración católica, pero solamente 142 se denominan universidades. México, con 42 universidades, es el país que concentra el mayor número de ellas, mientras que Puerto Rico, con 3 universidades para una población de 2,8 millones, es el país que muestra las mejores cifras por millón de habitantes (Tabla 1). En lo que a Brasil respecta, el comparativamente bajo número de universidades católicas se debe a que las normas nacionales que regulan a este sector limitan el uso del término “universidad” a las instituciones que cumplen con ciertos requisitos relativos a las actividades de investigación y programas de posgrado. Esto se refleja en el hecho de que la sección de Educación Superior de la Asociación Nacional de Educación Católica (ANEC) de Brasil cuenta con 186 afiliados.

TABLA 1 NÚMERO DE UNIVERSIDADES CATÓLICAS O DE INSPIRACIÓN CATÓLICA, POR PAÍS Y POR MILLÓN DE HABITANTES, EN LOS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.

PAÍS	N° DE UNIV. CATÓLICAS	UNIV. CAT./ 1.000.000 hab.
ARGENTINA	13	0,28
BOLIVIA	1	0,08
BRASIL	16	0,07
CHILE	12	0,63
COLOMBIA	15	0,33
COSTA RICA	2	0,40
ECUADOR	4	0,22
EL SALVADOR	2	0,31
GUATEMALA	2	0,11
HONDURAS	1	0,10
MÉXICO	42	0,33
NICARAGUA	2	0,30
PANAMÁ	1	0,23
PARAGUAY	1	0,14
PERÚ	15	0,45
PUERTO RICO	3	1,07
REP. DOMINICANA	3	0,27
URUGUAY	2	0,58
VENEZUELA	5	0,19

2. Perfiles académicos

2.1. Universidades docentes

En las universidades católicas latinoamericanas predomina el modelo de institución docente, que ofrece principalmente programas de estudio conducentes a los grados de bachiller y licenciado. Algunas de ellas ofrecen programas de magíster, tanto en modalidades presenciales vespertinas y diurnas como online. Según las leyes de los respectivos países, también pueden ofrecer carreras técnicas y otorgar los títulos profesionales pertinentes.

Una alta proporción de estas instituciones cuenta con menos de 10.000 estudiantes y un cuerpo académico de 250 a 350 profesores, la mayoría contratados por menos de 22 horas semanales. El 94 por ciento de los estudiantes cursa programas de estudio en el ámbito de las ciencias sociales, humanidades y artes. Solo un 6 por ciento está matriculado en programas de posgrado, principalmente diplomados y maestrías. Este tipo de distribución de la matrícula estudiantil es parecido al de las universidades estatales y privadas laicas (Zapiola y Llambías, 2006; UNESCO/IESALC, 2006).

Las cifras disponibles, aunque bastante fragmentarias, indican que, en los países latinoamericanos, menos de un 15 por ciento de los docentes universitarios tiene el grado de doctor (Pontificia Universidad Católica del Perú y otros, 2009; CRUCH, 2008). Esto es particularmente acentuado en las universidades privadas, incluyendo las católicas, cuyos cuerpos académicos están integrados, mayoritariamente, por licenciados y profesionales. Aunque este aspecto tampoco se ha estudiado en forma sistemática, los datos disponibles señalan que la proporción de profesores con contratos de jornada parcial fluctúa entre un 50 por ciento, en las instituciones más antiguas, hasta un 90 por ciento, en algunas de las universidades de más reciente creación.

2.2. Universidades de investigación y doctorados

Una proporción muy baja de las universidades católicas latinoamericanas tiene la sustentación económica para contar con núcleos de “investigación de primera línea”, lo que implica tener una proporción significativa de profesores que han obtenido el grado de doctor y están contratados a tiempo completo. En el caso de la investigación en áreas de ciencias naturales, es necesario disponer de laboratorios, con el equipamiento respectivo. A lo anterior se agrega la necesidad de disponer de bibliotecas que pueden ofrecer servicios de búsqueda de información avanzados, lo que implica mantener suscripciones a una gran cantidad de publicaciones especializadas. Todos estos elementos tienen un costo fijo considerable. Por lo mismo, solo una proporción reducida de universidades católicas, en general las más antiguas, han alcanzado un desarrollo académico correspondiente al perfil de lo que se denomina “universidad de investigación y posgrado”.

Actualmente, usando como criterio un número anual de publicaciones científicas indexadas internacionalmente superior a 300, las universidades católicas de la región que tienen un perfil académico acorde con el de una universidad de investigación y doctorado en desarrollo son apenas 8, lo que equivale al 5,75 por ciento del total (Tabla 2).

TABLA 2 UNIVERSIDADES CATÓLICAS LATINOAMERICANAS CON UN PERFIL ACADÉMICO DE “INVESTIGACIÓN Y DOCTORADOS”.

UNIVERSIDAD	PUBLICACIONES (2014-2018)
P. UNIV. CATÓLICA DE CHILE	12.866
P. UNIV. CATÓLICA DE RIO DE JANEIRO	4.190
P. UNIV. CATÓLICA DO RIO G. DO SUL	4.016
P. UNIV. CATÓLICA DE VALPARAÍSO	3.313
P. UNIVERSIDAD JAVERIANA	3.166
P. UNIV. CATÓLICA DO PARANÁ	2.362
UNIV. CATÓLICA DEL NORTE (CHILE)	1.908
P. UNIV. CATÓLICA DEL PERÚ	1.717

(Fuente: Ranking Scimago 2020)

3. Gobernanza

En las universidades pontificias latinoamericanas la máxima autoridad es el Papa, aunque, por delegación, en la práctica es el Prefecto de la Congregación para la Educación Católica, organismo de la Curia encargado de la supervisión de los seminarios, las escuelas y las instituciones de educación superior. En el resto de las universidades canónicamente erigidas, la principal autoridad es el obispo titular de la diócesis respectiva, el cual suele ostentar el cargo de Canciller o Gran Canciller. En el caso de universidades fundadas por alguna orden o instituto religioso, la principal autoridad es el Provincial.

Los rectores son las máximas autoridades ejecutivas y tienen responsabilidades de tipo académico y administrativo. La mayoría de las instituciones cuenta también con una o más autoridades colegiadas, denominadas “consejos”. Estos organismos suelen ser de dos tipos: un Consejo Directivo, cuya labor está enfocada en temas de índole administrativa y económica, y un Consejo Académico o Consejo Universitario, dedicado principalmente a temas académicos. Los consejos directivos suelen estar conformados por miembros prominentes de la sociedad nombrados por el Gran Canciller, mientras que los segundos están integrados por decanos, profesores elegidos por sus pares y, con frecuencia, por representantes estudiantiles.

En algunos países de la región, las universidades católicas están legalmente obligadas a tener alguna autoridad colegiada en la que participan académicos, gestores administrativos y estudiantes, todos con derecho a voto. Este “cogobierno”, como se le denomina, es una institución típicamente latinoamericana. Existe desde 1918 y fue instituido por primera vez en Argentina, después de graves disturbios en las universidades estatales que originaron la llamada “Reforma de Córdoba” (Marsiske, 2004). Otros países, como Bolivia, Ecuador y Perú, también aplican el “cogobierno” como política de Estado.

La elección de autoridades en una universidad católica latinoamericana varía considerablemente en los diversos países y dentro del mismo país. En contraste con la tradición de las universidades de los EE.UU., donde comités ad hoc “de búsqueda” entrevistan a candidatos y proponen a los que consideran idóneos a la autoridad que corresponda, en nuestra región los rectores son designados por la autoridad eclesiástica, particularmente cuando se trata de clérigos o de religiosas, o por el Consejo Directivo. Este último es el procedimiento habitual en las instituciones con sostenedores laicos.

En las instituciones pontificias el nombramiento requiere la anuencia de la Santa Sede. También hay universidades en las que los rectores son elegidos mediante la votación de sus pares académicos, con o sin la participación de otros estamentos, según las normas legales que existan. En algunos casos, los claustros eligen una terna de la cual la autoridad máxima que corresponda puede elegir al candidato que considere más apropiado.

La misma variedad de alternativas se observa para la elección de otras autoridades universitarias, como vicerrectores, secretarios generales, decanos o directores de escuelas. En la mayoría de las instituciones, los vicerrectores y los secretarios generales son elegidos directamente por el rector, con quienes conforman un equipo de trabajo, o con la aprobación del Gran Canciller o del Consejo Directivo. Las autoridades de las facultades suelen ser elegidas por sus pares académicos, mediante diversos mecanismos, o por las autoridades a quienes ellos reporten.

4. Financiamiento

La principal fuente de ingresos de las universidades católicas de América Latina es la matrícula que pagan sus estudiantes. En consecuencia, para poder financiarse deben atraer un “número crítico” de postulantes. Una excepción a lo antes descrito ocurre en Chile, donde las universidades católicas y otras universidades privadas (sin fines de lucro) reciben subsidios directos e indirectos del Estado por montos significativos.

Gracias a una buena gestión de recursos, la gran mayoría de las universidades católicas logra cubrir sus costes operacionales y cuenta con una infraestructura adecuada para llevar adelante sus proyectos académicos. Desgraciadamente, la dependencia económica que mantienen con respecto a los ingresos por concepto de matrícula determina algún grado de elitismo social. En general, los estudiantes de las universidades católicas latinoamericanas provienen de escuelas católicas privadas y pertenecen a familias de ingresos superiores a las medias nacionales. Sensibles a esta realidad, todas ellas ofrecen becas y diversos beneficios para facilitar el ingreso de estudiantes pertenecientes a otros estratos socioeconómicos. Aun así, solo pueden hacer una contribución menor a la movilidad social.

EL FUTURO Y LOS DESAFÍOS DE SIEMPRE

A menos de cuatro meses de haber iniciado su largo pontificado, Juan Pablo II realizó la primera visita de un Papa a América Latina. Eso sucedió a inicios del año 1979 y con ello inauguró también su largo y notable ciclo de encuentros con las comunidades universitarias del mundo. En esa oportunidad, se reunió con los estudiantes de las universidades católicas de México, a los que se sumaron, motu proprio, estudiantes del resto de América Latina. El Santo Padre compartió con ellos su visión de la educación universitaria católica, planteando por primera vez algunos de los conceptos que, posteriormente, incorporaría a la Constitución Apostólica Ex corde Ecclesiae.

En primer término, agradeció el trabajo que realizan las universidades católicas, afirmando que son instituciones donde se irradian la cultura y el civismo cristianos, donde se forman las personas en un clima de concepción integral del ser humano, con rigor científico y con una visión cristiana del hombre, de la vida, de la sociedad, de los valores morales y religiosos (Juan Pablo II, 1979).

Esas metas ideales permanecen como los grandes desafíos de las universidades católicas. Son los mismos temas repetidos de modo exhortativo por Benedicto XVI y Francisco, quienes solo se han limitado a acentuar aquellos aspectos que la evolución de las culturas y de las ciencias van planteando como nuevos desafíos. Concretamente, el Papa Francisco sintetiza esas tareas instando a las universidades católicas a preguntarse qué contribución pueden y deben hacer a la salud integral del hombre y a una ecología solidaria (Francisco, 2019).

Las enseñanzas de los sucesores de Pedro, junto con las orientaciones y normas de la Constitución Apostólica Ex corde Ecclesiae, constituyen la “Agenda para el Siglo XXI” de la educación superior católica de América Latina y el Caribe. Transformadas en un plan de acción, implican una atención especial a los aspectos siguientes: 1) fidelidad a la misión; 2) el proyecto educativo; 3) la generación de conocimientos; 4) la proyección social, en clave de servicio; y 5) la internalización y las redes de intercambio.

1) Fidelidad a las misiones universitaria e identitaria

Ex corde Ecclesiae plantea a las universidades católicas la doble tarea de llegar a ser más “universidades” y más “católicas”. “Ser más” como universidad implica sobresalir académicamente en todos los aspectos. Para lograr este objetivo, la experiencia internacional enseña que es necesario hacer confluir armónicamente los factores siguientes: un cuerpo académico dedicado e idóneo; estudiantes con buen rendimiento académico; y disponer de recursos y gestionarlos bien. Además, es indispensable contar con un marco regulatorio adecuado, incluyendo políticas de Estado que orientan y apoyan.

Para la mayoría de las universidades católicas latinoamericanas, limitadas en cuanto a recursos económicos, con cuerpos académicos integrados mayoritariamente por profesores contratados por horas y poco selectivas con respecto al rendimiento esperado de sus estudiantes, proponerse alcanzar un alto nivel académico, reconocido internacionalmente, parece una meta imposible.

Sin embargo, más que metas muy elevadas, lo que se deben proponer es una actitud que vaya más allá de cumplir con los criterios y normas mínimas exigidos por los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad. Esto es: la adopción de una cultura que se propone el mejoramiento continuo de cada proceso institucional, en todo ámbito. Desde esta perspectiva, la calidad se transforma en un imperativo ético. Para las universidades católicas de América Latina, o de cualquier continente, la actitud de buscar el perfeccionamiento continuo debiera ser uno de sus sellos institucionales.

En lo que toca al cuidado de la misión identitaria, Ex corde Ecclesiae define el carácter de “católica” de una institución universitaria con estos criterios: a) una inspiración cristiana por parte no solo de cada miembro, sino también de la comunidad universitaria como tal; b) una reflexión continua a la luz de la fe católica, sobre el creciente tesoro del saber humano, al que trata de acrecentar con sus propias investigaciones; c) la fidelidad al mensaje cristiano tal como es presentado por la Iglesia, y d) el esfuerzo institucional al servicio del pueblo de Dios y de la familia humana en su itinerario hacia aquel objetivo trascendente que da sentido a la vida.

Algunos consideran muy difícil que una institución católica pueda alcanzar los más altos estándares académicos, como para destacarse en el plano internacional, sin debilitar su identidad religiosa. Como prueba de ello se suele citar el proceso de rápida secularización experimentada a inicios del siglo XX por las principales universidades protestantes de los EE.UU., cuando decidieron transformarse en instituciones de “investigación y doctorados”. El caso más citado es el de la Universidad de Harvard, originalmente creada para educar a los ministros protestantes. Su lema era Veritas Christo et Ecclesiae, que prefirió abreviar a su actual Veritas (Marsden, 1994). Otras instituciones que experimentaron el mismo proceso fueron las universidades de Yale, Princeton, Chicago, Stanford, Duke y Boston. Todas ellas abandonaron su identidad protestante en menos de una generación.

Para el mundo universitario católico este aspecto representa un gran desafío. El número de sacerdotes, religiosas y laicos consagrados está declinando y, por lo mismo, la presencia que ellos mantienen en las universidades e institutos superiores comienza a disminuir notoriamente. Por otra parte, la adhesión a la fe católica entre los académicos suele ser proporcionalmente inferior al de la población general, aun en países mayoritariamente católicos y, desde el conocimiento público de los abusos causados por clérigos, la Iglesia ha sufrido deserciones masivas de fieles laicos. En consecuencia, reclutar profesores católicos, plenamente identificados y comprometidos con la misión institucional, se está haciendo cada vez más difícil. Lo mismo ocurre con los estudiantes, muchos de los cuales, carentes de toda motivación religiosa, ingresan a una universidad católica movidos por intereses exclusivamente académicos.

No existe una estrategia probada para preservar la identidad católica de una universidad, pero tal como enseña Benedicto XVI: La identidad católica no depende de las estadísticas. Es una cuestión de convicción (Benedicto XVI, 2008). De acuerdo con estas sabias palabras, la primera condición para que una comunidad universitaria sea verdaderamente “formadora de personas”, capaz de proponer una paideia cristiana, es la de vivir los valores que intenta transmitir. Esto supone un compromiso de fe de sus autoridades y coherencia entre el decir y el actuar de los académicos. Ex corde Ecclesiae propone el ideal de: una comunidad auténticamente humana, animada por el espíritu de Cristo, [] caracterizada por el respeto recíproco, por el diálogo sincero y por la tutela de los derechos de cada uno, [que] ayuda a todos sus miembros a alcanzar su plenitud como personas humanas (N. 21). En actitud realista, la mayoría de las universidades católicas han reemplazado el ideal “animada por el espíritu de Cristo” por el de “animada por valores cristianos”. Estos coinciden con aquellos denominados “valores universales”. Vale decir, los que rigen una sana alteridad en la mayoría de las culturas y religiones.

2) El proyecto educativo

En una universidad católica, los programas de estudio no pueden limitarse a la mera instrucción y capacitación para una praxis profesional. En este sentido, aunque la afirmación pueda sonar paradójica, la adopción “modernista” del modelo universitario francés de educación profesionalizante y la fragmentación epistemológica y física de las universidades que trajo la era republicana representaron una enorme pérdida. Aun reconociendo el ambiente de desinterés por la ciencia que permeaba la universidad colonial, resabio de su escolasticismo originario, en ella existía una concepción unitaria del saber y un ciclo de “formación general” que las universidades católicas deberían esforzarse por recuperar.

Lo dice claramente la Constitución Apostólica Ex corde Ecclesiae y Juan Pablo II, su autor, lo reiteró en numerosas oportunidades. En este sentido resultan muy elocuentes sus palabras dirigidas a las comunidades universitarias de Turín: [La Iglesia y la sociedad] solicitan a la Universidad que sus programas de estudio permitan la formación de personas con una nueva apertura y actitud. No desea solo especialistas encerrados en sus campos específicos del saber, de la cultura, de la ciencia y de la técnica, sino que constructores de humanidad, servidores de la comunidad de hermanos, promotores de la justicia por su orientación a la verdad. En una palabra, hoy, como siempre, son necesarias las personas con cultura y conocimientos, que sepan poner los valores de la conciencia por sobre cualquier otro valor y cultivar la supremacía del ser sobre el parecer. La causa del hombre será servida si la ciencia es aliada de la conciencia (Juan Pablo II, 1988).

En palabras del Santo Padre Francisco, las universidades deben esforzarse para “preparar a las generaciones más jóvenes para que se conviertan no solo en profesionales cualificados en las diversas disciplinas, sino también en protagonistas del bien común, en líderes creativos y responsables de la vida social y civil con una visión correcta del hombre y del mundo” (Francisco, 2019).

3) La generación de conocimientos

Tal como ha sido mencionado en secciones anteriores, las universidades católicas latinoamericanas con un perfil académico de investigación y doctorados son un grupo muy minoritario. En ese sentido, algunas de las grandes universidades estatales de la región han logrado un nivel que parece inalcanzable. No obstante, comparadas con sus pares más prestigiosas a nivel mundial, solamente dos de ellas —la Universidad de São Paulo y la UNAM— destacan por el volumen de publicaciones. Sin embargo, ambas tienen índices de impacto, medido por el número de citas que genera cada publicación, muy inferiores a los de las instituciones líderes. Esto refleja la falta de tradición científica y la pobreza regional en cuanto a la cantidad de investigadores activos. Al respecto, es importante señalar que América Latina es una de las regiones del mundo que menos invierte en ciencia y tecnología. y, pese al tamaño de su población, aporta solo un 5 por ciento del total de publicaciones mundiales (UNESCO, 2020).

No obstante las limitaciones de financiamiento y contexto antes mencionadas, en el ámbito de la educación superior católica, algunas universidades latinoamericanas han logrado una capacidad científica meritoria en relación con sus pares de los EE.UU., Europa y Asia (Tabla 3).

TABLA 3 PUBLICACIONES DE LAS PRINCIPALES UNIVERSIDADES CATÓLICAS LATINOAMERICANAS Y SUS PARES CATÓLICAS DE OTROS CONTINENTES EN 2016-2020.

UNIVERSIDAD	PUBLICACIONES (2016-2020)	% ARTÍCULOS MUY CITADOS
UC DEL SACRO CUORE	12.903	2,21
UC LOUVAIN	12.301	2,94
P. U.C. DE CHILE	11.890	1,55
GEORGETOWN UNIV.	10.756	2,10
CATH. UN, OF S, KOREA	10.192	0,69
NOTRE DAME UNIV.	10.099	1,49
BOSTON COLLEGE	4.943	1,11
P.U.C. DE VALPARAÍSO	3.386	0,59
P.U.C. DO RIO G. DO SUL	3.184	0,91

(Fuente: Web of Science abril 2021)

La investigación es tan importante para el ambiente intelectual y ethos académico de una institución de educación superior que las universidades católicas deberían hacer un esfuerzo para crecer en esta dimensión. Una estrategia realista podría ser la de enfocarse en las ciencias sociales, cuyos métodos de investigación son considerablemente menos onerosos que los de las ciencias naturales. Incluso pueden encontrar una “agenda” para la investigación en ese ámbito, en lo que Ex corde Ecclesiae propone como los “graves problemas contemporáneos”: la dignidad de la vida humana, la promoción de la justicia para todos, la calidad de vida personal y familiar, la protección de la naturaleza, la búsqueda de la paz y de la estabilidad política, una distribución más equitativa de los recursos del mundo y un nuevo ordenamiento económico y político que sirva mejor a la comunidad humana a nivel nacional e internacional (N. 32). Algunas de las universidades católicas más antiguas de la región han incursionado exitosamente en este campo, desarrollando actividades en el área de la salud, de la familia, de la vivienda social, de las organizaciones comunitarias y de las etnias originarias.

4) Ampliar y profundizar la proyección social

Las universidades católicas de América Latina tienen el gran desafío de ser impulsoras del auténtico progreso de las regiones a las que pertenecen. Todos los países de la región tienen altos porcentajes de su población viviendo en condiciones de pobreza extrema y, al mismo tiempo, ofrecen pocas oportunidades reales de movilidad social. Por lo mismo, la pobreza perdura en las generaciones sucesivas de las mismas familias. En este sentido, las universidades católicas deben hacer suyo el mensaje de Juan Pablo II en la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en Santiago de Chile: ¡los pobres no pueden esperar! (1987).

El Papa Francisco ha insistido en este punto, invitando a las universidades católicas a ser “el lugar donde las soluciones para el progreso civil y cultural de las personas y de la humanidad, caracterizado por la solidaridad, se persigan con constancia y profesionalidad, considerando lo que es contingente sin perder de vista lo que tiene un valor más general. Los problemas, viejos y nuevos, deben ser estudiados en su especificidad e inmediatez, pero siempre desde una perspectiva personal y global. La interdisciplinariedad, la cooperación internacional y el compartir los recursos son elementos importantes para que la universalidad se traduzca en proyectos solidarios y fructuosos en favor del hombre, de todos los hombres y también del contexto en el que crecen y viven” (Francisco, 2019).

Para las universidades católicas de la región asumir ese desafío debe constituirse en una alta prioridad institucional. Las acciones que puedan emprender dependerán, indudablemente, de las posibilidades de cada una. Aquellas cuya actividad académica se concentra principalmente en la docencia de pregrado deberán procurar que sus programas de formación tengan los contenidos y actividades necesarias para despertar una “conciencia social”. Vale decir, que los estudiantes puedan adquirir los conocimientos y valores conducentes a un fuerte compromiso con el bien común y la suerte de los más pobres y marginados. Para este objetivo pueden servir el estudio de la doctrina social, crear cursos en la modalidad “aprender sirviendo”, organizar actividades misioneras y de ayuda solidaria en zonas de pobreza, las visitas a centros de reclusión, hospederías y hogares para ancianos desposeídos. En este ámbito varias universidades católicas de la Región tienen interesantes experiencias para compartir.

Especialmente en la última década, las instituciones de educación superior católicas se han preocupado también de contribuir al desarrollo económico de la región mediante la capacitación de personas, asesorando a la mediana y pequeña empresa, incubando nuevos negocios, y aquellas que tienen fortalezas en la investigación aplicada transfiriendo tecnología a las industrias. En esta línea, están comenzando a surgir los primeros parques científicos tecnológicos creados por universidades católicas.

5) Dinamizar la internacionalización y las redes de apoyo

Para una universidad católica joven, que intenta crecer y desarrollarse académicamente, es muy importante contar con una red de apoyo integrada por universidades católicas de mayor trayectoria. En un espíritu de comunión, ellas pueden aportarles experiencias útiles, oportunidades de perfeccionamiento para el cuerpo académico, la posibilidad de involucrarse en proyectos de investigación multicéntricos, etc. En las últimas décadas, una de las tendencias más positivas en el mundo de la educación superior ha sido precisamente la creación de numerosas redes nacionales e internacionales, cuyo fin es aprovechar fortalezas institucionales complementarias, para así ayudarse mutuamente a progresar.

La mayoría de las universidades católicas de América Latina mantiene algún tipo de vínculos formales con alguna de sus pares internacionales. Una de las alternativas más cercanas es la Organización de Universidades Católicas de América Latina y el Caribe (ODUCAL). A ella pertenecen 106 universidades, lo que la constituye en la red continental con el mayor número de instituciones afiliadas, incluyendo los ateneos de inspiración católica. Fundada el 7 de septiembre de 1953 por nueve universidades, su membresía ha ido creciendo en paralelo con la expansión de la educación superior católica de la región. ODUCAL está afiliada a la Federación Internacional de Universidades Católicas (FIUC) en calidad de Asociación Regional.

Otra red universitaria importante es la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL), que cuenta con 15 universidades y otros tantos centros de estudios superiores. Casi todas las universidades de AUSJAL también están afiliadas a la ODUCAL. Además de los jesuitas, otros institutos y congregaciones religiosas de la región que sustentan universidades son los lasallistas, franciscanos, maristas y salesianos. A ellos se suman las universidades cuyos sostenedores son laicos, destacando por su número y calidad aquellas afines a la espiritualidad del Opus Dei.

Pese a la vitalidad de ODUCAL y su creciente oferta de redes especializadas y grupos de estudio, el intercambio académico entre las universidades católicas de la región tiene un gran espacio para seguir creciendo. En general, por su mayor desarrollo académico y pese a las diferencias culturales e idiomáticas, las universidades de los EE.UU. y Europa continúan siendo las alternativas preferidas para los programas de intercambio y movilidad estudiantil.

Esta relativa baja interacción indica que las universidades católicas de esta región son un conjunto, pero no un sistema y, por consiguiente, el proyecto futurista de construir mediante la ODUCAL un “espacio de educación superior católico en América Latina” permanece en su estado embrionario y, en algunos aspectos, inhibido por la carencia de políticas públicas sinérgicas. En efecto, la construcción de un “espacio” de esa naturaleza implicaría: 1) La progresiva adopción de estándares comunes de calidad, aplicables a los programas de pregrado y posgrado; 2) El establecimiento de un sistema de créditos transferibles, para facilitar la movilidad estudiantil; 3) La creación de instancias de apoyo en materias de gestión académica; 4) El establecimiento de redes de investigación y formación de doctores; y 5) La promoción de la movilidad estudiantil y la otorgación de dobles títulos y doble grado.

Todo lo anterior sería desarrollado en el marco de un Convenio multilateral que reconocería la plena autonomía de cada institución, el carácter libre, voluntario y no exclusivo del compromiso y que consideraría la plena compatibilidad de este con las normas reglamentarias, estatutarias y legales que rigen en cada una de las instituciones participantes. Alcanzar las metas descritas demandará un esfuerzo de largo aliento, pero que, de tener éxito, podría reportar enormes beneficios a la causa de la educación superior católica de la región. Esa realidad evoca el proverbio de que una larga marcha siempre se inicia con el primer paso.

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