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CAPÍTULO 4

LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA FRENTE A LA PANDEMIA

PAMELA RODRÍGUEZ

Profesora Adjunta, Facultad de Educación UC

CLAUDIA CORONATA

Profesora Asociada, Facultad de Educación UC

“Una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas, pero en cualquier caso juicios directos” (Arendt, 1996).

INTRODUCCIÓN

Hablar hoy de educación en términos generales y específicamente de educación infantil requiere, sin lugar a dudas, un momento de introspección para plantearnos una serie de preguntas que, como señala Hannah Arendt en la cita que preside este capítulo, el actual contexto invita a que sean planteadas; y aun cuando la palabra crisis casi siempre genera una cierta inquietud, la actual pandemia mundial nos interpela a ampliar los habituales horizontes de análisis, activando procesos creativos de pensamiento y búsqueda de nuevas respuestas, más acordes con la situación actual.

De esta manera, el capítulo es una invitación a analizar en retrospectiva los cambios ocurridos en el nivel de educación parvularia en nuestro país, desde la anterior publicación (Adlerstein & Rodríguez, 2018), donde se destaca la consolidación de la institucionalidad, incorporando a las profesionales del área en el sistema de carrera docente, lo cual junto a la actualización de los referentes curriculares han permitido seguir avanzando en el mejoramiento de la calidad en la educación de este nivel educativo.

Sin embargo, acuciados por la pandemia que se desató el 2020 por el covid-19, se decretó el cierre de las instituciones educativas; hubo que desarrollar entonces diversas modalidades de acceso remoto a través de plataformas o de entrega de materiales de trabajo, que en el caso de la educación infantil se torna aún más complejo, especialmente para aquellas familias que desde antes de la crisis se veían confrontadas a una situación de vulnerabilidad (ONU, 2020; Child Trends, 2020). Es así que en una segunda parte de este capítulo describiremos algunas de las estrategias implementadas, al tiempo que analizaremos las recientes evidencias y recomendaciones nacionales e internacionales (Narea, Abufhele, Telis, Alarcón, & Solari, 2021; Shonkoff, Slopen, & Williams, 2021) que revisan las consecuencias tanto en el desarrollo socioemocional como en los aprendizajes (Abufhele & Bravo, 2021), todo lo cual requiere de la activación de programas y redes de apoyo y mayor protección de los niños y las niñas.

Para finalizar, nos plantearemos algunos importantes desafíos en respuesta a este escenario señalando algunas acciones que como universidad estamos desarrollando, de manera de responder al compromiso público que nos caracteriza.

1. Las familias y el confinamiento

La vida cotidiana se ha visto trastocada por un confinamiento que ha durado meses, exigiendo a las familias adecuar los espacios del hogar para el trabajo de algunos o el estudio de otros. Entonces la primera reflexión que emerge es acerca de cómo las familias han salvaguardado el mundo privado, que en algunos casos era un refugio de seguridad, descanso y desconexión de las exigencias del mundo público y el cual fue traspasado por la tecnología, mostrando en algunos casos la fragilidad del espacio hogareño y, en otros, evidenciando las dificultades afectivo-emocionales entre sus integrantes y complejas situaciones económicas y sociales. Esto, independientemente de las consecuencias que el covid-19 tuviera entre los miembros cercanos del entorno familiar.

En el estudio desarrollado por el equipo del Centro de Justicia Educacional (CJE) acerca del cuidado y bienestar de las familias en pandemia, una de las preguntas formuladas tenía que ver con qué era lo más difícil que, como familia, las personas han vivido. En las respuestas aparece con mayor frecuencia la palabra “encierro” denotando un malestar que va más allá de las sabidas consecuencias de adquirir la enfermedad. Al mismo tiempo, el 68,3% ha visto reducidos sus ingresos, y en una muestra de 985 familias encuestadas el 20,5% ha tenido algún miembro del grupo familiar que contrajo o manifestó síntomas que hacen sospechar que tuvo coronavirus. Esto permite vislumbrar algunas de las necesidades de apoyo socioemocional que tanto las familias como los niños y las niñas requerirán durante todo este proceso y, posteriormente, al regresar a la presencialidad laboral y escolar.

En esta misma línea, estudios como el de Yoshikawa et al. (2020) señalan el riesgo para la salud infantil de las precarias condiciones en que viven muchos niños y niñas, por falta de atención primaria en salud, pero fundamentalmente por estar sometidos durante períodos prolongados a ambientes con un alto índice de estresores provocados por las condiciones económicas y de salud socioemocional de las familias, en una etapa fundamental de desarrollo de su arquitectura cerebral y de sus sistemas biológicos (endocrino, cardiovascular, inmune, metabólico) de respuesta al estrés (Shonkoff, Boyce, Levitt, Martínez, Mc Ewen, 2021). Ambos estudios son coincidentes en la necesidad de apoyo a las familias, en especial aquellas que han debido migrar, proporcionándoles ayudas en alimentación y subsidios económicos sostenibles, al mismo tiempo que acompañándolos con estrategias de potenciación de sus habilidades parentales.

La mediación y redes de apoyo hacia las familias deberán orientarse hacia un trabajo conjunto que permita brindar a los niños y niñas pequeños cuidados cariñosos y entornos estimulantes para sus aprendizajes, apoyando sus esfuerzos por explorar y aprender en las diversas áreas de desarrollo del lenguaje y pensamiento matemático, al tiempo que compartiendo el goce y apreciación estética del mundo. Los padres deberían ser orientados, además, en las formas de promover la curiosidad y alentar los procesos de indagación de sus hijos en actividades de la vida cotidiana y en contacto con la naturaleza, así como en la interacción social con otras personas de su familia, en la medida que las condiciones sanitarias lo permitan, de manera de establecer paralelamente redes de apoyo entre las comunidades.

El desarrollo de actividades de juego vinculadas a la crianza (Calmels, 2005) permiten la diversión compartida entre adultos y niños, junto a las actividades de cuidado, y llevan a asimilar de mejor modo la incertidumbre que se ha ido paulatinamente intalando en las vidas de las familias. En palabras de Humberto Maturana (2003), es a través de las interacciones mediadas entre el bebé y el adulto que se instalaría la matriz relacional inicial, otorgando a los seres humanos la capacidad de establecer el fundamento del pensamiento reflexivo en un convivir en la biología de un amar entramado en la corporalidad y el movimiento. Asimismo, es esta condición biológica-existencial primaria la que otorgará a los seres humanos una especial sensibilidad hacia las señales que le da otro, vivenciándose como ser corpóreo a través de contactos visuales, miradas, gestualidad y matices de voz, movimientos y desplazamientos, acompañados o no de lenguaje oral, constituyéndose en un espacio y tiempo relacional y dinámico vivenciado a través del actuar en libertad y del juego espontáneo. Algunos de estos juegos iniciales hacen referencia al sostén, es decir, a actividades que van desde jugar a ser mecido en los brazos y posteriormente en el columpio, jugar a ocultarse detrás de la sabanita o de un árbol y jugar a atrapar, desde el pillarse a los más tradicionales de persecución.

En el caso de los niños que ya han adquirido la marcha espontánea, es importante orientar a las familias para que dediquen espacio y tiempo que les posibilite a los pequeños jugar de manera autónoma desafiándose en sus desempeños motrices, a través del goce por el mantenimiento del equilibrio, así como del salto en pequeñas alturas o en distancias cortas. Estos juegos le permitirán la exploración del espacio y adquirir una mayor autonomía y sentido de agencia. A continuación, sus acciones lo llevarán a involucrarse con el espacio (Aucouturier, 2005; Toro & Sabogal, 2018), en una acción que implicará el despliegue de estrategias de planificación de materiales y tiempos, otorgando una variedad de oportunidades de apropiación temporal y espacial fundamental para el desarrollo del lenguaje matemático.

En definitiva, el jugar permite a los niños y las niñas sentirse seguros, ampliar la creatividad, la exploración y la resolución de tareas. Ello redundará en una mejor adaptación al mundo, desarrollando además la alfabetización temprana (Ralli & Payne, 2016; Skolnick Weisberg, Hirsh-Pasek, Michnick, Audrey Kittredge, & Klahr, 2016) e incrementando el desarrollo de las funciones ejecutivas (Fleer, Walker, White, Veresov, & Duhn, 2020), necesarias para los aprendizajes y la integración en el espacio social y escolar.

Por último y no menos importante, el jugar a representar actividades y personajes en juegos simbólicos permitirá la asimilación del mundo de la vida, en un espacio de reparación y de elaboración en donde no existe el error. De esta manera, es fundamental que los profesionales cuya tarea es el acompañamiento de las familias promuevan la importancia del jugar, valorando el juego como un derecho (Woodhead & Oates, 2013; Grau, Preiss, Strasser, Jadue, Müller, Lorca, 2018) y como factor de protección fundamental de la infancia y necesaria en este período de emergencia sanitaria (Ruiz de Velasco & Abad, 2016; Rupin et al., 2018; Play Scotland, 2020). Al mismo tiempo que será un indicador del estado afectivo-emocional que posibilitará a los padres y cuidadores tomar los resguardos o solicitar los apoyos necesarios frente a situaciones de temor o ansiedad de sus hijos reflejados en las actividades de juego.

2. ¿Quiénes son los niños y niñas de la Educación Parvularia?

El protagonismo de los niños y niñas al explorar y descubrir su medio es parte central en lo que se quiere comunicar en esta reflexión sobre la educación parvularia. Ellos, a partir de su motivación intrínseca por interactuar en el medio natural y sociocultural, van construyendo sistemáticamente el conocimiento del entorno y de sí mismos en forma dinámica y recursiva, como solo ellos y ellas son capaces de hacerlo.

Desde esta perspectiva, debe ponerse especial atención y cuidado en la educación en la primera infancia. Esta cumple un rol clave para resguardar y favorecer el desarrollo armónico y los aprendizajes necesarios para la vida, incluyendo todos los conocimientos, valores y actitudes que promuevan vínculos estables y positivos, sentimientos de autoeficacia y seguridad que permitan a niños y niñas desenvolverse en el mundo, desarrollando al máximo sus potencialidades. La visión de niño y niña y la relevancia de la afectividad para el desarrollo armónico e integral, así como para el logro de aprendizajes significativos, requiere de educadores/as de calidad, con conocimientos profundos y competencias relacionadas con el desarrollo socioafectivo de los párvulos, para poder instalar trayectorias educativas que respondan a los procesos identitarios y de pertenencia en cada uno de ellos y ellas. Según Scagliotti y Palacios (2013), esta capacidad comienza a desarrollarse muy tempranamente, en el seno familiar, a través de relaciones y vínculos que se dan en la intimidad del hogar. Es una dimensión del desarrollo humano que se refiere a un conjunto de emociones, estados de ánimo y sentimientos que permean los actos de las personas, incidiendo en el pensamiento, la conducta y la forma de relacionarse con uno mismo y los demás.

El mundo afectivo se inicia en la etapa embrionaria del ser humano y se desarrolla y fortalece poderosamente en los primeros años de vida. El ser humano nace indefenso y con gran necesidad de ayuda, pero también viene programado para aprender e interesarse por los estímulos sociales que recibe de las diferentes personas con las que se va vinculando afectivamente, construyendo de manera progresiva un concepto de sí mismo e identidad y desarrollando una creciente autonomía. En este contexto y para visualizar la relevancia de la afectividad como un conjunto de emociones que permean los actos de las personas, es importante revisar las siguientes nociones, que enriquecen la comprensión de esta temática: La persona humana es un todo integrado y armónico. “Preparar para vivir” fue uno de los postulados de Rosa y Carolina Agazzi, quienes junto a María Montessori y a John Dewey fueron pioneros en movimientos de renovación pedagógica a fines del siglo XIX, proponiendo una educación para la vida a partir de la formación integral de las personas. En esta visión integral del ser humano, Cabanyes, J., Del Pozo, A., y Polaino, A. (2003) “entienden al hombre y a la mujer como un todo integrado y armónico, que constituye una unidad, y de la que se derivan las conductas que observamos”.

Desde la educación inicial “se concibe la educación emocional o socioemocional como un proceso educativo, permanente y continuo, que apunta a desarrollar las competencias emocionales, teniendo como objetivo capacitar a las niñas y los niños para la vida” (Leonardi, J., 2015, p. 10). Junto con lo anterior nos parece importante detenernos a observar la concepción de niño y niña que poseemos los adultos y aquí, muy especialmente, los adultos educadores. Tonucci (2019) muestra gráficamente dos concepciones de procesos educativos en la infancia, donde se observa claramente la idea que poseen los adultos sobre cómo y cuándo aprenden los niños y niñas.

El autor nos muestra en el gráfico del lado izquierdo el desarrollo del hombre en la primera infancia; considera que el niño empieza con un nivel bajo de conocimiento y capacidades, las cuales crecerán gradual y lentamente en los primeros años y que explotarán en forma paralela a la experiencia escolar de enseñanza básica, lo que antes se conocía como “la edad de la razón”. La línea horizontal representa la edad del niño o niña a partir del nacimiento, y el eje vertical la evolución de su desarrollo. Se considera que hasta ese momento el conocimiento es escaso y simple y que se debe preparar para el porvenir. Se sustenta en la hipótesis de que las cosas importantes son las que vendrán y por eso cada nivel educativo debe “preparar” para el siguiente: la educación infantil prepara para la enseñanza básica, que a su vez prepara para la educación media, la superior y la universidad. Las actividades propuestas son a menudo repetitivas, poco interesantes, descontextualizadas y están dirigidas exclusivamente a adquirir nociones preparatorias de los grandes conocimientos futuros. Pensemos, por ejemplo, en todas las actividades de preescritura o en el aprendizaje de los números sin ponerlos en práctica, desvinculados de la vida cotidiana, sin sentido.

Al mirar, en cambio, el otro gráfico, el autor nos describe muy bien que todo sucede antes y que cada nivel tiene un valor en sí mismo, además de la gran responsabilidad de atesorar las conquistas alcanzadas en el nivel anterior, en lugar de preocuparse por preparar las del siguiente. Por eso lo correcto es invertir más y mejor en los primeros niveles de aprendizaje y en experiencias para la vida. El motor principal de este trabajo desmesurado de crecimiento y desarrollo es el amor que los adultos les profesan y que le otorga el mérito a esta increíble trayectoria de la actividad lúdica propia de este primer período de la vida.

3. Ambientes potenciadores de aprendizajes

En las Bases Curriculares de la Educación Parvularia se señala la importancia que tiene ofrecer a los niños y niñas ambientes de aprendizajes desafiantes, significativos y pertinentes, de manera de relevar la importancia gravitante que tienen las interacciones pedagógicas en un espacio y tiempo determinados (Chile, 2018; Chile, 2019) ampliando y complejizando el desarrollo de los aprendizajes en la primera infancia y consecuentemente con aquello dando visibilidad al rol que cumple la profesional a cargo de la gestión sensible, flexible y activa de los aprendizajes.

En la actualidad, el aprendizaje se plantea desde una perspectiva más amplia, en donde se incorporan el espacio de la sala (Adlerstein, Manns, & González, 2016) y el espacio natural, como potenciadores de la calidad de los aprendizajes. Algunos países han avanzado incorporando en sus currículums actividades de aprendizaje al aire libre como requisito de estándares de calidad (Tonge, Jones, & Okely, 2018) que promueven estilos de vida saludable para los niños y niñas y de manera simultánea para los adultos que participan de la experiencia. Esto hace necesario seguir avanzando desde la formación inicial docente hasta el desarrollo de programas de formación continua que permitan el desarrollo y adquisición de estrategias para un trabajo pedagógico que, tradicionalmente, no ha sido contemplado en la institución escolar.

Confrontados a la emergencia sanitaria actual, el contacto con la naturaleza aparece hoy en día necesario desde una perspectiva de desarrollo sostenible y fundamental para la salud socioemocional de las personas. En este sentido, las familias tienen derecho a ser orientadas en el acompañamiento de la educación ambiental (Chile, 2018) con sus hijos e hijas, además de beneficiarse del contacto con la naturaleza.

Por último, en las actuales condiciones de la educación a distancia, los docentes se han visto forzados a realizar clases de manera remota, utilizando en la mayoría de los casos de modo intuitivo algunas de las herramientas digitales, las cuales se habían instalado en los distintos niveles educativos de forma aún incipiente. En este sentido, a fines de 2019 se realizó un estudio en el Centro de Políticas Públicas en Educación (CEPPE) con encargados TIC de diversas escuelas de la Región Metropolitana (Villalobos, Claro, Bonilla, Pereira, Hewstone, & Díaz, 2020) sugiriendo el desarrollo de una política de capacitación que permita la integración en el ejercicio docente de herramientas tecnológicas para la promoción de ambientes digitales que incluya a todos los niveles educativos y a todas las áreas de enseñanza (Mesa Covid, 2020).

Para las familias y los profesionales de la primera infancia, la pregunta que surge es la misma: ¿cuál es el uso que debe darse a las pantallas en la casa? Más allá del aparato en sí, es necesario plantearse preguntas y acompañamientos a los padres en términos de cómo enseñarles a utilizar la tecnología de forma segura y en cuanto a lo que necesitan saber para guiar a sus hijos en el uso responsable y seguro de la tecnología (UNICEF, 2020), es decir, la tecnología debe tener un propósito y una dirección. En lo que respecta al nivel de educación parvularia, se hace necesario avanzar en la capacitación de educadoras y otros profesionales a cargo de la atención de los niños y niñas, mostrando paralelamente estrategias para el apoyo en el desarrollo y fortalecimiento de habilidades comunicativas, de manera de realizar con los padres un trabajo de orientación que permita la validación de sus habilidades parentales y, por otra parte, que establezca redes de apoyo en las comunidades.

Las familias deben ser informadas, orientadas y apoyadas en este período por toda una serie de profesionales y otros agentes de la comunidad (política pública), y los profesionales debemos entender que parte de nuestra labor consiste en el apoyo de las familias para que acompañen de manera positiva el desarrollo infantil.

No debemos olvidar que la calidad de las interacciones es factor fundamental para el desarrollo infantil. Esto significa que los adultos que acompañamos el desarrollo integral de los niños debemos cultivar una sensibilidad que nos permita interactuar responsivamente con nuestra propia disponibilidad corporal, voz, gestualidad y mirada, para dar una respuesta oportuna a sus necesidades, que básicamente están referidas a comprender el mundo, a expresar una necesidad o malestar y a compartir emociones; esto significa que la pantalla y la tecnología son insuficientes, aunque necesarias, para mantener el contacto con las familias y los niños y las niñas en períodos de distanciamiento.

De esta manera, el escenario de actuaciones se amplía desde la flexibilización de accesos —en la modalidad presencial—, los espacios al aire libre y los ambientes digitales, en un equilibrio que permita el desarrollo en bienestar de los niños y niñas y el cumplimiento de los propósitos educativos del nivel.

Por último, y no menos importante cuando hablamos de ambientes de bienestar, deberíamos contemplar la valoración de la riqueza lingüístico-cultural, natural y espiritual, según los datos obtenidos en el estudio realizado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación (Chile, 2018), dando visibilidad a cada una de las culturas que nos constituyen como país. Como señala un estudio realizado en la Novena Región (Lohndorf, Vermeer, Cárcamo, De la Harpe, & Mesman, 2019), aún es necesario seguir avanzando en la educación intercultural, de manera de disminuir prejuicios y disparidad social.

4. Rol mediador del adulto educador

En relación con lo anterior, estamos de acuerdo en que el enfoque de la educación en la primera infancia se basa en la perspectiva de aprendizaje y juego, lo cual ineludiblemente desafía a los educadores a centrarse en los párvulos y, al mismo tiempo, en potenciar el logro de los objetivos de aprendizaje.

El rol de la educadora es igualmente relevante en los procesos de aprendizaje y de juego. Es importante para apoyar, para desafiar y alentar la disposición y el deseo del niño y la niña de continuar el proceso de dar sentido al mundo. Esto significa que el enfoque debe estar en la comunicación e interacción. Ser capaces de integrar el juego y el aprendizaje en los niveles de educación parvularia orientados a objetivos significa ver a los párvulos que aprenden jugando y, al hacerlo, permitir la expresión de su creatividad, las elecciones, las iniciativas, las reflexiones, etc., en ellos. También significa ser consciente de los objetivos de aprendizaje y utilizar cada momento y todas las experiencias para desarrollar su comprensión de diferentes aspectos del mundo circundante (Pramling Samuelsson, 2005).

La educadora mediadora de aprendizajes elige y organiza los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) más pertinentes para propiciar el desarrollo del pensamiento transformándose, entonces, en una constructora de puentes entre el medio y los niños y niñas, posibilitando la incorporación de una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos que derivarán en comportamientos considerados como prerrequisitos para un buen funcionamiento cognitivo y afectivo (Román & Díez, 2008). La educadora mediadora lleva al párvulo a focalizar su atención no solo en el estímulo seleccionado, sino en las relaciones entre este y otros estímulos y hacia la proyección de resultados. El adulto mediador describe, agrupa y organiza el mundo junto a los niños y niñas mediante experiencias pedagógicas y a las cuales ellos responden, generándose un proceso interaccional relevante para el desarrollo cognitivo profundo.

Son varios los autores que describen el rol mediador del educador de párvulos; uno de ellos es Tébar (2007), quien plantea que el docente mediador debe ser pensador, reflexivo y crítico, configurándose como modelo de referencia, capaz de configurar su acción pedagógica a partir de un paradigma sólido y de base científica, inspirado en valores y en una ética sensible a la diversidad. Por otro lado, para Lo Priore y Rubiano (2005), la educadora mediadora es una estratega, una guía y conductora de procesos de aprendizaje, una investigadora que procesa su propia experiencia y una productora de su propia acción educativa, reflejada en la concreción de los roles anteriormente señalados.

Aquí invitamos a la reflexión sobre el tipo de iniciativas educativas para los párvulos, con la convicción de que no da lo mismo el tipo de propuesta formativa. Ya hemos desarrollado, en forma muy simple, aspectos como el paradigma que sostiene un tipo de educación u otra, el que dependerá además de la idea de niño o niña que sustenta nuestras creencias. En este sentido compartimos nuestra necesidad y urgencia de una pedagogía más sostenible para el presente y futuro, una pedagogía que no separe el juego del aprendizaje, sino que se centre en lo importante, en lo que va a marcar la vida de tantos niños y niñas. De esta forma, estaremos en mejor pie para promover una infancia saludable y feliz que constituya la base de nuestra sociedad.

En esta misma línea, reiteramos la necesidad de que el juego sea el eje central de la pedagogía, ya que es una de las actividades inherentes al ser humano. En múltiples ocasiones se declara que es la principal actividad que caracteriza a la infancia, pues supone una manera espontánea y natural de aproximación a la realidad (Lancy, 2014); en definitiva, un modo de socializar e interactuar con la cultura.

Empatizar con la infancia consistirá entonces en tener la capacidad de jugar, pues el juego permite simbolizar o crear realidades, simular la propia vida. El juego es, por excelencia, un elemento imprescindible en el desarrollo infantil y está comprobado que a través de él se estimula la capacidad de explorar, indagar y descubrir en los niños y las niñas; en definitiva, los pequeños aprenden porque juegan. En las últimas décadas se ha robustecido la investigación acerca de la importancia del juego en el desarrollo integral en la infancia (Linaza, 2013).

El juego da la oportunidad de esforzarse, de inventar, de imaginar, de ensayar y dar solución a diversas situaciones problema de la vida. A través de él, los niños y las niñas conocen en profundidad el entorno que los rodea, adoptan ese entorno y aprenden sus valores. Jugar les facilita el respeto a ciertas normas, a coordinar acciones, a confrontar intereses, formando la base de la convivencia, e incluso una iniciación en los valores de una vida democrática (Jover, Prieto y Sánchez-Serrano, 2017).

Por su presencia en distintos escenarios históricos y culturales, se han realizado diversos estudios que evidencian diferencias y similitudes entre las formas de juego infantil de diversas culturas (Whitebread y Basilio, 2013). Las variaciones en las actitudes hacia el juego existentes entre las culturas y las subculturas se explican en función de los valores culturales sobre la infancia, el género y las relaciones con el mundo (Whitebread, Basilio, Kuvalja y Verma, 2012). Pero, con independencia de la cultura en la que crezcan, resulta indudable que todos los niños y niñas se encuentran involucrados en dinámicas lúdicas. Es un patrón universal.

5. La institucionalidad que sostiene la Educación Parvularia actual

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Educación Parvularia (SAC EP) se fundamenta en los referentes curriculares del nivel. Estos son: las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP), el Marco para la Buena Enseñanza de la Educación Parvularia (MBE EP) y los Estándares Indicativos de Desempeño de la Educación Parvularia (EID EP).

Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (Chile, 2018) constituyen el referente que define principalmente qué y para qué deben aprender los párvulos desde los primeros meses de vida hasta el ingreso a la educación básica, según requerimientos formativos que emanan de las características de la infancia temprana, contextualizada en nuestra sociedad actual. Incorporan condiciones y requerimientos sociales y culturales que enmarcan y dan sentido al quehacer educativo en esta etapa. Son premisas indiscutibles de su contenido, el reconocimiento de niñas y niños como sujetos de derecho, junto al derecho de la familia de ser la primera educadora de sus hijos e hijas.

El Marco para la Buena Enseñanza de la Educación Parvularia (Chile, 2019), por su parte, busca orientar las prácticas pedagógicas que debe desarrollar cada educador/a de párvulos, para fortalecer su ejercicio ético profesional y generar las mejores oportunidades de aprendizaje de todos los niños y niñas, desde los primeros meses de vida hasta el ingreso a la educación básica, teniendo como fundamento principal las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (Chile, 2018).

Los Estándares Indicativos de Desempeño de la Educación Parvularia, a su vez, son un conjunto de referentes que constituyen un marco orientador para la evaluación de los procesos de gestión educacional de los establecimientos y sus sostenedores, buscando apoyar y guiar el proceso de mejora continua.

Estos referentes se sustentan en ciertos enfoques esenciales, basados en los principios que releva la educación parvularia y que están directamente relacionados con la calidad. Entre estos, y como elemento imprescindible para hablar de calidad, está el enfoque de derechos de la Infancia, el cual se desprende de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y el enfoque de derechos humanos.

Fuente: Elaboración propia.

El Consejo Nacional de Educación (CNED), como institución constituyente del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, aprueba los referentes curriculares principales de la Educación Parvularia, en un proceso que ha sido intenso a partir de 2018, creándose y/o actualizándose los siguientes documentos orientadores: Bases Curriculares de la Educación Parvularia, las cuales entraron en vigencia el año 2018; Programas Pedagógicos para Primer y Segundo Nivel de Transición, publicados el año 2019; Marco para la Buena Enseñanza de Educación Parvularia, publicado el año 2019; y los Estándares Indicativos de Desempeño para Establecimientos que Imparten Educación Parvularia y sus Sostenedores, publicados el año 2020.

De esta manera, la educación parvularia se establece con una institucionalidad que sintoniza con la Carrera Docente, que se enmarca en los procesos desarrollados por la Agencia de Calidad para los procesos de seguimiento y evaluación continua de los profesionales a cargo. Paralelamente, existe un resguardo de las condiciones de funcionamiento de los establecimientos que imparten la educación de este nivel, a cargo de la Superintendencia de Educación Parvularia.

Finalmente, la Subsecretaría de Educación Parvularia coordina los procesos de las diferentes entidades, estableciendo alianzas con las universidades y centros de investigación en materias que competen tanto a la investigación como a la política pública de temas referidos a la primera infancia, con un solo propósito: el desarrollo de niños y niñas más saludables y con mejores herramientas para la adaptación a los entornos cambiantes.

6. Algunas estrategias implementadas

Las instituciones que atienden a la primera infancia en nuestro país han desplegado grandes esfuerzos, de manera de mantener el contacto con las familias, sobre todo con aquellas que carecen de acceso a internet, ya sea por no contar con un computador o teléfono inteligente, por problemas de conectividad o por encontrarse en una localidad geográfica de difícil recepción de la señal.

De esta manera, se han realizado actividades educativas presenciales (dependiendo de las condiciones sanitarias del territorio), mixtas con períodos de presencialidad y de educación remota, y presenciales con participación en períodos con horario diferido. La Fundación Integra y la Junta de Jardines Infantiles han utilizado diversos canales de comunicación con las familias, que incluyen envío de material pedagógico, cartillas con orientaciones a las familias y mensajería de wpp.

No obstante, las evaluaciones iniciales realizadas dan cuenta de una situación que se ha tornado sumamente compleja. A nivel nacional, en la encuesta realizada recientemente a niños de la generación 2020, aparecen promedios que van desde los 8,5 puntos y 3,7 de diferencia en el test vocabulario en imágenes peabody (TVIP) comparados con poblaciones infantiles evaluadas en la Encuesta Longitudinal de Primera Infancia (ELPI) (Abufhele & Bravo, 2021). Frente a estos resultados, el investigador Sergio Urzúa (2021) señala que el educar deberá plantearse de manera distinta, con medidas de parte de los docentes que deberán desplegar apoyos extraordinarios a los estudiantes, de manera de compensar la situación, cuyas consecuencias se verán en el mediano y largo plazo.

A nivel internacional, la pobreza ha aumentado y es sabido que los que más sufren las consecuencias son los niños, niñas y jóvenes, ya que los servicios esenciales que aseguran la salud, la educación y la protección de las infancias no están siendo capaces de responder a las necesidades actuales de la población (UNICEF, 2021), aunque la directora ejecutiva de la institución señala que el trabajo conjunto permitirá ir en ayuda de los niños, las niñas y sus familias.

En nuestro país, el estudio realizado por el equipo de investigadoras del Centro de Justicia Educacional, presentado recientemente, da cuenta de un 93,3% de niños que no ha asistido al control de salud infantil, en una muestra de 846 familias de la Región Metropolitana, esto unido a las consecuencias emocionales y afectivas, en donde el 70% de los hogares declara que sus ingresos se han reducido, aunque el aspecto positivo es que declaran que este período les ha permitido estar más tiempo con su hijo/a y verlo crecer (Narea, Abufhele, Telias, Alarcón, & Solari, 2021). Por último, la población con mayores dificultades ha sido la de las mujeres migrantes, quienes al no contar con redes familiares de apoyo, o en algunos casos sin su situación legal en regla, no han podido acceder a los apoyos económicos de los municipios.

7. Próximos desafíos

En primer lugar, debemos reconocer, honesta y humildemente, la complejidad de escribir este capítulo, ya que pareciera que todos los avances realizados en estos dos años no fueron suficientes para afrontar una situación de emergencia sanitaria que nos llevó a cuestionarnos en todos los niveles tanto el sistema escolar como el formativo y profesional, acerca de la factibilidad de mantener un sistema educativo que ha entrado en un proceso de alta dificultad, dados los cambios que desde 2019 estábamos viviendo.

De esta manera, el primer gran desafío fue mantener la conexión y asumir que la tecnología era nuestra única alternativa y es así que, como universidad, hemos seguido otorgando la formación inicial de las educadoras de párvulos que nuestro país necesita. No podemos dejar de hacerlo.

Por una parte, esto ha involucrado capacitar a los docentes en el uso de diversas aplicaciones y software, pero sobre todo en lo que significa la creación de un ambiente digital, que facilite la interacción efectiva con los estudiantes, con desafíos cognitivos que les permitan, en el campo profesional, enfrentar situaciones de alta complejidad.

Asimismo, hemos realizado un acercamiento con las comunidades, tecnología mediante, vinculando a las estudiantes a través del apoyo oportuno y pertinente a los niños, las niñas y sus familias. La metodología de Aprendizaje + Servicio instalada desde hace varios años en nuestro programa de formación ha posibilitado desplegar una estrategia que da cuenta del cuidado de todas las personas.

Además, nuestra labor se ha extendido al apoyo de educadoras en servicio a través de cursos de perfeccionamiento que les permitan contar con herramientas pedagógicas para el trabajo con sus comunidades. En definitiva, hemos trabajado para que nuestra fraternidad se traduzca en acciones de apoyo y cuidado para todos quienes así lo requieran.

Por último, quisiéramos reiterar que las clases virtuales nunca van a reemplazar a las presenciales; se necesita la interacción directa entre pares y/o con los adultos educadores, el vínculo directo con el entorno, el contexto que rodea a los niños, niñas y sus familias. Los afectos y el desarrollo sensorial son esenciales y fundamentales para el desarrollo y aprendizaje de todos los párvulos.

Más aún, en los niveles de transición, hacer tareas con las familias puede resultar muy estresante y frustrante para todos, ya que hay adultos en el núcleo familiar que no tienen la habilidad para enseñar o no disponen de los espacios de tiempo para hacerlo. En este sentido, entonces, cabe preguntarnos, de acuerdo con Urzúa (2021), ¿cómo estamos abordando esta falencia durante la pandemia covid-19 y cómo vamos a retomar los procesos formativos cuando se vuelva a la presencialidad en educación parvularia?

REFERENCIAS

Adlerstein, C., Manns, P. y González, A. (2016). Pedagogías para habitar el jardín infantil: Construcciones desde el Modelamiento del Ambiente Físico del Aprendizaje (MAFA). Santiago, Chile: Ediciones UC.

Aucouturier, B. (2005). De la práctica psicomotriz educativa y preventiva a la práctica de ayuda psicomotriz. En Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Editorial Grao.

Cabanyes, J., Del Pozo, A., y Polaino, A. (2003). Fundamentos de Psicología de la Personalidad. Ediciones Rialp, España, p. 123.

Calmels, D. (2005). La gesta corporal. En El cuerpo en los procesos de comunicación y aprendizaje.www.desenvolupa.net. Nº32.

Chile (2018). Centro de Perfeccionamiento Pedagógico (CPEIP). Prácticas pedagógicas interculturales: Reflexiones, experiencias y posibilidades desde el aula. Disponible en: https://scholar.google.cl/scholar?q=prácticas+pedagógicas+interculturales:+reflexiones,+experiencias+y+posibilidades+desde+el+aula+2018&hl=es&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart

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