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Capítulo 3

FUNCIONES DEL LENGUAJE

Temas del capítulo

La perspectiva funcional en el estudio del lenguaje • Los tres modos de ser del signo • El modelo de la teoría de la comunicación • Un modelo evolutivo • Competencia comunicativa

LA PERSPECTIVA FUNCIONAL EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

El propósito de este capítulo es revisar algunas de las variadas funciones que cumple el lenguaje, a la luz de la visión autorizada de eruditos que se han ocupado explícitamente del tema. Desde el punto de vista psicopedagógico, un conocimiento más acabado de estas materias entrega al educador herramientas fundamentales para su labor. Cumpliendo el lenguaje funciones que van más allá de la mera entrega de información, el maestro de aula, el psicopedagogo y otros especialistas pueden evaluar importantes aspectos del desarrollo de los niños constatando si las funciones que se examinan en este capítulo se observan en ellos y cómo se dan. Más útil que simplemente aplicar tests de lenguaje, es conocer la base conceptual en que se apoyan, por ejemplo en esta temática, verificando su solidez y si los ítemes cubren un espectro amplio y representativo de lo que están destinados a medir.

Según el lingüista Roman Jakobson,¹ el lenguaje cumple dos grandes funciones comunicativas:

1. la función INTERPERSONAL, que, según afirma, "salva el espacio", y

2. la función INTRAPERSONAL, que "salva el tiempo".

"Salvar", como sinónimo de "franquear", "superar" o "rebasar", significa vencer o sobrepasar un obstáculo, recorrer o acortar una distancia. De este modo, la comunicación con los demás (directa o indirecta) permite "salvar el espacio" entre ellos y nosotros, mientras que la comunicación con uno mismo le permite a cada cual retroceder o proyectarse en el tiempo (remontarse a la niñez o hacer planes a futuro), con conciencia de la propia identidad y con alguna suerte de conversación, negociación o discusión consigo mismo, en un plano -muchas veces- de metacognición, autoconciencia, autoevaluación, etc., todo lo que justifica hablar de "comunicación intrapersonal".

Desde que Saussure echó las bases de la lingüística moderna, como ya se indicó, proponiendo el estudio y la descripción de la lengua como objeto de la lingüística, el foco de los lingüistas estuvo centrado en la descripción del sistema (la estructura) y no en el uso individual, heterogéneo y contextualizado, por parte de los hablantes. De alguna manera, por muchos años se privilegió por sobre lo funcional y el sentido práctico del lenguaje como instrumento de comunicación, el estudio de la "gramática" con sus numerosas reglas y excepciones. Esto se hizo evidente tanto en las clases de lengua materna como en el aprendizaje de idiomas extranjeros.

Es cierto que siempre ha habido preocupación especial de algunos lingüistas y gramáticos en destacar el papel funcional del lenguaje, no limitándose solo a la descripción y análisis de la estructura. El Círculo Lingüístico de Praga, integrado en las tempranas décadas del siglo XX por Jakobson y destacados lingüistas rusos y checos -grupo conocido como "funcionalista", aunque preocupado también de cuestiones estructurales-, proponía en sus tesis iniciales que cuando se analiza el lenguaje como expresión o como comunicación, la intención del sujeto hablante es la explicación que se presenta con mayor facilidad y naturalidad. Por esto mismo, en el análisis lingüístico, debe uno situarse en el punto de vista de la función.²

La perspectiva funcionalista ha caracterizado también la labor de varios otros lingüistas y -por la naturaleza de su quehacer- en psicología del lenguaje y en psi-colingüística, los investigadores han privilegiado el análisis funcional por sobre el estructural. Skinner, influyente figura conductista, dentro de su enfoque ofrece un análisis funcional del comportamiento verbal, identificando, en un lenguaje "objetivo", las variables determinantes de dicho comportamiento y las formas de su interacción.³ Más adelante nos detendremos en el punto.

En las orientaciones cognitivistas, como es de esperar, se asigna un papel decisivo al lenguaje verbal en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, aunque con posiciones encontradas entre algunos de sus exponentes (como Piaget y Vigotsky) en puntos cruciales relativos a las relaciones lenguaje-cognición. Gran parte de la psicología cognitiva cobra sentido a la luz de la acción del lenguaje al servicio de la categorización de la realidad y estructuración del conocimiento, pero también al servicio de la regulación de la acción y comunicación.

Se presentan a continuación las funciones del lenguaje propuestas por tres estudiosos vastamente conocidos, tanto en lingüística como en psicología del lenguaje: Bühler, Jakobson y Halliday. Estos autores se refieren básicamente al lenguaje verbal, a la palabra, si bien hay varias funciones de las que mencionan que pueden hacerse extensivas asimismo a otras formas de lenguaje.

LOS TRES MODOS DE SER DEL SIGNO

Karl Ludwig Bühler⁴ pensaba que el lenguaje era una "disposición semántica" que estaba al servicio de la vida comunitaria, afirma Bonin (1991), con lo cual "logró una fundamentación semasiológica de la psicología" (la semasiología es la investigación filosófica y psicológica de los significados). Analizó el concepto de signo -análisis aplicable a todo lenguaje-, definiéndolo como "algo que está por otra cosa", de acuerdo a la tradición filosófica escolástica.

El "estar por otra cosa" puede darse, sin embargo, de diferentes maneras. Es decir, hay diferentes modos de ser del signo (o... diferentes funciones que puede cumplir el lenguaje). Siguiendo a Platón, según el cual el lenguaje es un instrumento u órganon con el que uno comunica a otro algo-acerca-de-las-cosas, como se grafica en las figuras 3.1 y 3.2, adaptadas de Hörmann, quedan de manifiesto los tres modos de ser del signo:

• Símbolo de las cosas y estados de cosas, es decir, de aquello de que se habla o asunto.

• Síntoma del hablante o emisor, cuyo estado interior expresa.

• Señal para el oyente o receptor, cuya conducta dirige.

Figura 3.1

Relaciones que establece el signo

Bühler representa con un triángulo las tres caras del signo, figura muy conocida, ya que aparece en muchos tratados sobre el tema.⁵ De los tres modos de ser del signo: símbolo, síntoma y señal, se derivan las tres funciones del lenguaje (o funciones del signo): respectivamente, representación, expresión y apelación (o llamada).

La fig. 3.3 presenta las 3 funciones, ubicadas en las posiciones que les corresponden, de acuerdo a las dos figuras anteriores. Un signo determinado, una expresión lingüística, es símbolo de las cosas que representa (ejemplo: zapato; esta mesa tiene tres patas, etc.); es síntoma, si expresa el estado interior del hablante (¡socorro!; ¡no puedo más!...); es señal, si apela o llama al receptor, regulando su comportamiento ( -entrégamelo; -¿podrías abrir la ventana?).

Muchas veces, en las expresiones se hace presente más de una función, aunque primando una de ellas, según el contexto, o de acuerdo a lo que privilegia el oyente:

Figura 3.2

Las tres "caras" del signo

Figura 3.3

Las funciones del signo (y del lenguaje)

-¡qué manera de llover! (representativa y expresiva); -¡Te pasaste! (ídem); -¡No te vayas, te lo suplico! (expresiva y apelativa); ¿Por qué no te callas! (ídem). En esencia, cada signo, cada mensaje lingüístico implica una triple relación, de acuerdo a los tres "modos de ser del signo", aunque no suelen darse simultáneamente las tres funciones con igual relevancia o fuerza.

En la tríada anterior, ve Bühler aquella que, a su juicio, constituye la esencia de la psicología: la "expresión" se refiere a la experiencia; la "apelación", al comportamiento; y la "representación", al objeto, el producto mental y el cultural.

El análisis de Bühler es más profundo y complejo de lo que se pudiera pensar a partir de lo expuesto, con agudas observaciones de naturaleza filosófica y semiológica. En pedagogía fue muy influyente su obra El desarrollo espiritual del niño (traducida al español), donde establece, entre otras cosas, que el juego es un elemento fundamental para el desarrollo intelectual y cognoscitivo del hombre. Entiende el juego como "placer funcional", independiente de la actividad llevada a cabo y de la finalidad que persiga. Diferentes autores, entre ellos Heinz Reimplein (1974) desarrollaron posteriormente esta noción. Remitimos al lector a la abundante bibliografía existente sobre estas materias.

EL MODELO DE LA TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN

Roman Jakobson⁶ utiliza los elementos básicos del modelo de comunicación aportados por la teoría de la información, que llegó a ser muy influyente -en parte por mérito suyo- tanto en psicología como en lingüística. La teoría de la información, como ya se adelantó en el capítulo sobre los "enfoques en el estudio del lenguaje", es una extensión de la teoría matemática general de la probabilidad, y fue elaborada por Shannon y Weaver⁷ hacia fines de la década de 1940, a fin de manejar cuantitativamente la trasmisión de mensajes por "canales". Explica Neisser (1976):

Un canal, como una línea telefónica, transmite información en la medida en que las elecciones hechas en uno de sus extremos, determinen aquellas realizadas en el otro. Las palabras del interlocutor se consideran como elecciones sucesivas entre todas las posibles palabras del español. Idealmente, el mensaje transmitido capacitará al escucha para que elija las mismas, esto es, para identificarlas una a una correctamente.

Términos tales como emisor, receptor, canal, ruido, mensaje, etc., corresponden a los elementos del sistema, identificados por los ingenieros para describir y cuantificar la comunicación por aparatos, pasando posteriormente a formar parte del repertorio lingüístico que describe la comunicación humana. Nociones lingüísticas -como ocurre con el concepto de redundancia perteneciente a la retórica- han sido tomadas prestadas por la teoría de la comunicación (o de la información). El mismo Jakobson (1981) afirmaba:

Realmente se producen unas coincidencias y unas convergencias sorprendentes entre las más recientes etapas de la metodología del análisis lingüístico y la forma en que se considera el lenguaje en la teoría matemática de la comunicación. Como ambas disciplinas se ocupan de una misma zona en el terreno de la comunicación verbal (aunque con métodos diferentes y totalmente autónomos), han podido experimentar los beneficios de su colaboración mutua, beneficios que sin duda se verán aumentados en el futuro.

Figura 3.4

Las funciones del lenguaje, según Jakobson.

La flecha circular invertida alude al efecto de los procesos de retroalimentación.

El esquema que muestra la fig. 3.4, basado en Jakobson, es de sobra conocido, ya que suele aparecer en textos escolares que tratan los temas de lenguaje y comunicación. En mayúsculas, destacadas sobre cada uno de los elementos del sistema, aparecen las funciones del lenguaje.

Puede apreciarse que el modelo incluye las tres funciones básicas de Bühler descritas anteriormente, las que, como lo hace notar Jakobson, corresponden a la primera persona, el emisor o hablante; la segunda persona, el destinatario u oyente; y la tercera persona, de quien o de que se habla.

Como ya se hizo ver, en cada enunciado producido por un hablante y que debe ser interpretado por un oyente, pueden estar presente dos o más funciones. Sin embargo, es posible identificar una de ellas como la predominante. No se olvide, además, que los roles de hablante y oyente se van intercambiando constantemente en la dinámica de la interacción.

Cada función aparece centrada en algún elemento del sistema o está directamente relacionada con él. Ellas son:

• La referencial (o cognoscitiva, denotativa, representativa, simbólica) se centra en el contenido o "contexto" (en sentido de referente o como sinónimo de contenido). Se pone de manifiesto en los textos informativos, en la narrativa, en la poesía épica, en las oraciones declarativas o enunciativas (afirmativas o negativas), etc., predominando el uso de la 3ª persona.

• La emotiva (o expresiva), centrada en el emisor. Caracteriza a la poesía lírica, con predominio de la 1ª persona. Se evidencia en las interjecciones, exclamaciones y enunciados en que, con efectos paralingüísticos y concomitantes no verbales (gestos, expresiones faciales, etc.), se ponen de manifiesto emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc.

• La conativa (o apelativa), centrada en el receptor o destinatario. (Nótese que el receptor no necesariamente es el destinatario). Se expresa en el uso de vocativos, imperativos, la oratoria, la poesía suplicatoria o exhortativa. El hablante pretende, a través de órdenes, ruegos, preguntas, etc., que el oyente actúe en conformidad con lo solicitado.

• La fática (o de contacto) se centra en el canal o contacto: se pone de manifiesto en todos aquellos recursos (expresiones, palabras, muletillas, gestos) que pretenden mantener la interacción: aló, vale, te escucho, claro, por supuesto, ya, correcto, ahá, mmm, etc. El canal es el medio utilizado para el contacto: voz, gestos, carta, teléfono, correo electrónico, medios de comunicación masiva...

• La poética se expresa en la manera en que se codifica el mensaje portador de información o contenidos: la construcción lingüística elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario: goce, emoción, entusiasmo, etc. Encuentra su máxima expresión en la poesía, la prosa poética, la oratoria, etc. También se utiliza como recurso publicitario, a veces de manera muy ingeniosa. El hablante común y corriente intenta elegir, en ciertas circunstancias, palabras, expresiones, dichos, etc., que "suenan mejor", y que contribuyen a que su mensaje puede tener una mejor "llegada".

• La metalingüística se pone de manifiesto cuando el código (el lenguaje utilizado) sirve para referirse al código mismo. El "metalenguaje" es el lenguaje con el cual se habla del lenguaje. En las clases de "gramática" se hace abundante uso de metalenguaje (ejemplo, el profesor explica: despotricar es un verbo intransitivo; a pie juntillas es una locución adverbial, etc.). Las diferentes disciplinas han acuñado sus propios metalenguajes.

Algunos lingüistas han complementado el modelo incluyendo la función situacional, relacionada con la situación o entorno no lingüístico (diferente del "contexto" o entorno lingüístico). La situación afecta el discurso y muchos enunciados cobran sentido pleno de acuerdo a la situación en que se producen.

Las funciones del lenguaje de Jakobson constituyen, sin duda, un valioso aporte al estudio del lenguaje y la comunicación. El modelo ha contribuido igualmente con su rica perspectiva a la labor pedagógica, psicopedagógica y psicológica, al hacer presente los elementos básicos del proceso de comunicación con sus funciones esenciales, decisivos al momento de hablar de "competencia comunicativa".

Antes de revisar el modelo de Halliday, como una manera de aplicar lo visto hasta aquí, el lector puede tratar de identificar algunas funciones del lenguaje que se destacan en estos versos, parte del poema "Alba", de Federico García Lorca:⁸

Mi corazón oprimido

siente junto a la alborada

el dolor de sus amores

y el sueño de las distancias.

La luz de la aurora lleva

semilleros de nostalgias

y la tristeza sin ojos

de la médula del alma.

¡Qué haré yo sobre estos campos

cogiendo nidos y ramas,

rodeado de la aurora

y llena de noche el alma!

¿Por qué te perdí por siempre

en aquella tarde clara?

Hoy mi pecho está reseco

como una estrella apagada.

UN MODELO EVOLUTIVO

M. Alexander Kirkwood Halliday⁹ desarrolló un modelo especialmente significativo para la psicología del lenguaje y la psicopedagogía. En su trabajo "Aprendiendo a conferir significado", fruto de un simposio sobre investigación cerebral y conducta humana,¹⁰ convocado por la Unesco hacía notar este notable lingüista (1975): "en los años sesenta los estudios sobre el desarrollo del lenguaje se realizaron fundamentalmente en el nivel léxico-gramatical y su orientación fue predominantemente psicolingüística".

Figura 3.5

Una perspectiva evolutiva en las funciones del lenguaje. Adaptada de M. A. K. Halliday, en Aprendiendo a conferir significado.

Con esto se refería a la tradición estructuralista en lingüística, con su enfoque del estudio del lenguaje como sistema, y también al notable impacto de la gramática generativa transformacional en psicolingüística evolutiva. El análisis que él proponía estaba centrado, en cambio, en la semántica, con un enfoque complementario sociolingüístico. Su aproximación al estudio del desarrollo del lenguaje la ha descrito, en consecuencia, como socio-semántica. Halliday plantea la discusión en su libro El lenguaje como semiótica social (1979), donde profundiza respecto a este nuevo modelo para el estudio del lenguaje ya que integra el componente sociocultural como clave para su cabal comprensión.

La fig. 3.5, adaptada de la que acompaña el trabajo del autor, presenta una visión evolutiva de las funciones del lenguaje -a diferencia de los dos modelos descritos anteriormente- y está basada en el estudio intensivo de las etapas iniciales comunicativas de un niño pequeño, observado acuciosamente desde los 9 meses hasta, aproximadamente, los 3 años.

Si el sistema lingüístico adulto contempla tres niveles: 1. fonológico. 2. léxicogramatical (vocabulario, morfología, sintaxis) y 3. semántico, el pequeño en FASE 1 desarrolló dos de ellos, sonidos y significados (expresión-contenido), pero sin palabras o estructuras. "Los significados se derivaban de funciones sociales elementales de interacción con otros, la satisfacción de necesidades y similares, sistema que se continuó expandiendo durante seis-ocho meses, momento en el que el niño entró en la etapa de transición al lenguaje adulto (FASE 2)".

Esta es la fase que tradicionalmente se había tomado como punto de partida en los estudios de psicolingüística evolutiva: cuando el niño ya pronuncia sus primeras palabras. Es mérito de este autor, junto a otras figuras destacadas, el haber contribuido a la integración del estudio del lenguaje verbal infantil en un contexto comunicativo semiológico más amplio. A causa de la importancia que asigna a los significados del niño, Halliday hace una interpretación funcional de estos, en una perspectiva sociolingüística, no exclusivamente psicolingüística (en términos de la psicolingüística de la época), ya que "el aprendizaje del lenguaje se considera un proceso de interacción entre el niño y otros seres humanos".

En su enfoque, la estructura, el desarrollo gramatical, "no ocupa el centro de la escena, sino que entra en ella porque es una forma de realización de los significados".

La FASE 1 la interpreta Halliday como el aprendizaje de una serie de funciones (en la secuencia en que aparecen en la lista: instrumental, reguladora, interactiva y personal, a las que siguen la heurística y la imaginativa) cada una asociada a un pequeño rango de alternativas o "potencial de significado". Estas funciones representan "universales de la cultura humana". (Más adelante puede verse su descripción). Cada emisión o "expresión" del niño en esta fase cumple una sola función.

Al comienzo, se trataba, por supuesto, sólo de vocalizaciones prelingüísticas, pero se debía dar una relación observable constante "expresión-contenido" para que se cumpliera con los criterios establecidos y fueran consideradas "expresiones". Todavía no podía hablarse de "palabras" o "enunciados". Es una fase en que no hay nivel gramatical: en la fig. 3.5 esto se simboliza - (-) -

Se hizo necesario distinguir claramente entre vocalizaciones fortuitas y "formas sistemáticas": fragmentos de balbuceo con determinada entonación que cumplían una función, por ejemplo, reguladora: petición de carácter general o petición de algo en particular -como un juguete muy apreciado- o función interactiva, etc. Los significados de las expresiones podían interpretarse como: dame eso, me interesa, quédate conmigo, etc. El autor da numerosos ejemplos, meticulosamente registrados, de expresiones correspondientes a cada función y su orden de aparición.

La FASE 2, de transición (desde 1 año 4 meses, aproximadamente, hasta los 2 años 8 meses), "se caracterizó por la interpolación de un nivel léxicogramatical entre sonido y significado (vocabulario y sintaxis elemental) y por el dominio del principio del diálogo...". También se caracterizó por una agrupación del conjunto inicial de funciones, formándose una oposición básica entre "lenguaje como aprendizaje": función matética -derivada de las funciones personal y heurística- y "lenguaje como acción": función pragmática, derivada de las otras funciones.

En esta fase, con ayuda de una importante cantidad de habla imitativa, creciente vocabulario y primer esbozo de gramática, más la riqueza del diálogo con el adulto, el niño aprende a "participar lingüísticamente y a introducir su propio punto de vista, su individualidad... El lenguaje se convierte para él en un canal efectivo de aprendizaje social, un medio de participar y recibir cultura".

El autor considera superada esta fase de transición cuando el niño ya domina los principios de la gramática y el diálogo, entrando al dominio del "lenguaje adulto". "Ahora (FASE 3) podía construir el potencial de significado del lenguaje adulto y continuaría haciéndolo toda la vida". En esta fase estarán siempre en acción las funciones del sistema plenamente desarrollado: ideacional, interpersonal y textual. (Ver más adelante las definiciones). "El sistema lingüístico adulto se basa, de hecho, en una pluralidad funcional". En particular, se estructura en torno a la doble función ideacional (o ideativa, representativa, referencial o denotativa) e interpersonal (expresiva-emotiva y conativa-apelativa), pero en conjunto con otra función, la textual o "textural" del lenguaje, intrínseca al lenguaje (y que las otras teorías funcionales no han considerado).

El componente ideacional o ideativo del lenguaje adulto "engloba la experiencia del hablante y la interpretación del mundo que lo rodea y que está dentro de él", mientras que el interpersonal "engloba su propia implicación en la situación de habla: sus papeles, actitudes, deseos, juicios, etc.". Junto al componente textual, constituyen las tres "macro-funciones" incorporadas en el sistema del lenguaje adulto. En esta fase, "función" ya no es sinónimo de "uso" o de "tipos generalizados de uso", como en fases anteriores. "El adulto tiene usos indefinidos de lenguaje y la típica emisión del adulto, independientemente de su uso, tiene tanto un componente de significado ideativo como interpersonal".

Por otra parte, las funciones originales de la FASE 1 no desaparecen, pues "se han convertido en usos del lenguaje, o más bien se han convertido en los contextos generalizados del uso del lenguaje."

Las macrofunciones son "los reflejos lingüísticos altamente abstractos de la multiplicidad de los usos sociales del lenguaje". Este sistema funcional del lenguaje adulto, abstracto y siempre en acción, sustituye al espectro funcional del lenguaje infantil, en que cada componente discreto se asociaba a su propio potencial de significación. "Los innumerables objetivos sociales para los que los adultos utilizan el lenguaje no se encuentran directamente representados, uno a uno, en la forma de componentes funcionales del sistema de lenguaje, como sucede con los del niño".

En el caso de los niños muy pequeños la función equivale a utilización o uso, y no existe una gramática, un estadio intermedio de organización interna del lenguaje: hay exclusivamente un contenido y una expresión. En el caso del adulto, se da un número indefinido de usos, pero solo tres o cuatro funciones.¹¹ o macrofunciones, que surgen en un nuevo rango del sistema lingüístico: toman la forma de "gramática". El sistema gramatical tiene algo parecido a un input funcional y un output estructural: aporta el mecanismo para que varias funciones sean combinadas en una expresión, según la forma requerida por el adulto" (Halliday, 1982).

En la fig. 3.5:

• La FASE 1 representa el sistema lingüístico-funcional inicial del niño.

• La FASE 2, la transición de este sistema al del "lenguaje adulto".

• La FASE 3, el aprendizaje del "lenguaje adulto".

No es el objeto de este libro presentar en detalle la visión evolutiva de las funciones, para lo cual remitimos al lector a las obras del autor.¹² En el apartado que dedicamos más adelante a la psicolingüística evolutiva, volveremos a utilizar su marco de referencia.

A causa de la influencia que han ejercido las ideas de Halliday en el campo de la psicología educativa o psicopedagogía y de la didáctica de las lenguas, parece oportuno describir con algún detalle cada una de las funciones que aparecen en la fig. 3.5.

No hay que olvidar que el lenguaje cobra su verdadero sentido en la interacción con otros, en el uso contextualizado de todos los días, en la conversación, cuando apunta a la satisfacción de necesidades -desde la más elemental hasta la más trascendentecuando sirve para aprender.

La teoría lingüística de Halliday enfatiza todo esto. De hecho, la funcionalidad del lenguaje es inherente a su sistema.

Es el caso de hacer notar que un ambiente propicio o el "ambiente natural" para el lenguaje al servicio de la comunicación, difícilmente se logra recrear en muchas aulas donde se enseñan lenguas (materna o segundas lenguas). De ahí lo poco atractivas que les resultan a algunos niños, que no ven su conexión con la satisfacción de necesidades reales o la finalidad que persiguen. Con frecuencia se critica la práctica pedagógica relacionada con el aprendizaje-enseñanza de la lengua, por estar demasiado alejada de las necesidades e intereses de los educandos. A este respecto parece oportuna la afirmación de Halliday y colaboradores, en Las ciencias lingüísticas y la enseñanza del lenguaje:¹³ "Enseñar a un niño, que no se desenvuelve bien lingüísticamente, los imperativos afirmativos y negativos, es como enseñarle a una persona hambrienta a tomar bien el cuchillo y el tenedor".

Con esto no quiere afirmar que las personas no tengan que llegar a desenvolverse en forma correcta en el uso de su lengua, desarrollando la competencia o saber "idiomático" en términos de Coseriu. (Ver más adelante en el capítulo "Habilidades sociales en la comunicación"). Sin embargo, si se trata de un niño que no sabe o no logra comunicarse en forma normal (por alguna suerte de patología o discapacidad), habrá que privilegiar el que pueda hacerlo de alguna forma, que logre hablar o expresarse del modo más coherente posible, dentro de sus limitaciones, fomentando la competencia o saber "elocucional", en términos del mismo autor, aunque idiomáticamente deje mucho que desear al inicio.

A juicio de Halliday (1982), el niño normal cuando comienza a asistir a la escuela, a los 5 años, se encuentra familiarizado ya con varias de las funciones del lenguaje (o ha construido sus propios "modelos" acerca del lenguaje"), lo que queda de manifiesto en la fig. 3.5. En palabras del autor:

El niño sabe qué es el lenguaje, porque conoce sus efectos. Los elementos determinantes de la experiencia del niño son los que él ha pedido al lenguaje, y que ha visto coronado por el éxito y las necesidades particulares que ha visto satisfechas gracias al lenguaje.

Ha utilizado el lenguaje de muchas formas: para satisfacer sus necesidades materiales e intelectuales, como mediador de sus relaciones personales, para expresar sus sentimientos y así sucesivamente.

El lenguaje, en todos sus usos, ha sido aprehendido a través de su propia experiencia directa, y debido a esto conoce de forma subconsciente las diferentes funciones del lenguaje que le afectan de manera personal. El lenguaje es, para el niño, un instrumento rico y adaptable para realizar sus intenciones; no existen prácticamente límites en lo que él puede hacer con el lenguaje...

Sin embargo, y aquí radica la contradicción, "gran parte de la dificultad que tiene con el lenguaje en la escuela estriba en que se le obliga a aceptar un estereotipo de lenguaje, contrario al conocimiento adquirido a través de su propia experiencia".

A fin de completar la presentación de algunas de las ideas de Halliday en lo que concierne a las funciones del lenguaje,¹⁴ entregamos a continuación una breve descripción de cada una de ellas, utilizando, en lo posible, los términos del mismo autor (en especial, Halliday, 1982 y 1975):

INSTRUMENTAL

A través de esta función, el niño se da cuenta de que "el lenguaje se usa como un medio para que las cosas se realicen".

Constituye uno de los "modelos" más simples que el niño se forma del lenguaje. "El lenguaje sirve para cumplir la función del yo quiero, la satisfacción de las necesidades materiales".

El éxito en esta función "no depende de ninguna manera de la construcción de frases adultas bien formadas; un grito claramente contextualizado puede tener el mismo efecto...".

REGULADORA

Se refiere a la utilización del lenguaje "como medio regulador de la conducta de los demás". Es la función del hazlo como yo te digo.

Por otra parte, el niño "se da perfecta cuenta de que el lenguaje es también un medio por el que los demás lo controlan" (a través de prohibiciones, aprobación y desaprobación, chantajes, amenazas, explicitación de normas...).

"El niño aplica este conocimiento a sus propios intentos de controlar a sus amigos y hermanos; y esto, a su vez, proporciona las bases para un componente fundamental de la serie de sus habilidades lingüísticas, el lenguaje de las normas e instrucciones".

INTERACCIONAL

Función muy relacionada con la anterior, "se refiere a la utilización del lenguaje en la interacción entre el yo y los demás. Incluso la relación más íntima del niño, la que tiene con su madre, se encuentra, en parte y en diversos momentos, muy mediatizada por el lenguaje".

Es la función del yo y tú (incluido el yo y mi mamá). Se trata de un tercer "modelo" del lenguaje que se forja el niño.

Por medio de él, el lenguaje cumple un rol muy importante en la consolidación de variados tipos de interacción social (vecindario, grupos de amigos, etc.).

PERSONAL

Esta función se relaciona con otro de los "modelos" que se forma el niño acerca del lenguaje. Tiene que ver "con su conciencia del lenguaje como un aspecto de su propia individualidad"... Es la función que Halliday sintetiza en el aquí llego yo.

"El niño se ve capacitado para ofrecer a otra persona aquello que le es propio, hacer pública su propia individualidad; y esto, a su vez, crea y refuerza esta individualidad (...), el lenguaje es un componente importante de sí mismo, y el modelo ‘personal’ es su conocimiento intuitivo de este, y de la forma como su individualidad se identifica y realiza a través del lenguaje".

La función personal, de acuerdo a como la describe Halliday, implica mucho más que la función "expresiva" (emotiva) de los modelos anteriores, que se limita a la expresión directa de sentimientos y actitudes.

HEURÍSTICA

"Se relaciona con el lenguaje como un medio de investigación de la rea-lidad,¹⁵ un instrumento para aprender sobre las cosas".

Afirma Halliday que esto resulta tan obvio para los niños, que creen que "ésta es la función del lenguaje", ya que están constantemente formulando preguntas. A causa de ello la denomina como la función del dime por qué.

Citando los estudios de Bernstein, señala que este autor ha encontrado una notable relación entre "la atención lingüística de la madre y la valoración del éxito del niño por el maestro durante el primer año escolar".

La convicción acerca de la importancia del lenguaje para aprender, la comparten los autores de los ya numerosos programas del desarrollo de destrezas cognitivas y metacognitivas.

Halliday afirma que los niños normales de 5 años "ya controlan un metalenguaje de la función heurística del lenguaje", porque saben qué es una "pregunta", una "respuesta", qué quiere decir "saber" o "entender".

IMAGINATIVA

"El niño utiliza aquí el lenguaje para crear su propio entorno; no para aprender acerca de cómo son las cosas (como en la función heurística), sino para que sean como él quiere". Es la función del hagamos como si...

Constituye esta función la base -junto a la heurística- para el desarrollo del "lenguaje sobre el lenguaje" (función metalingüística de Jakobson): el niño puede crear un mundo propio gracias a esta función, llegando a dominar elementos del metalenguaje, tales como: "historia", "inventar", "hacer ver que"...

Incluso los niños muy pequeños, en sus juegos, en que dan pleno curso a su fantasía, reconocen como especial este mundo imaginario. En Chile, los niños, al asignarse roles en el juego, no suelen decir: "yo soy el papá"; "tú eres la mamá", etc., sino: "yo era el papá"; "tú eras la mamá", dando a entender con este recurso de modificación del tiempo verbal, que escapa al presente real, que se trata de una situación especial, simulada. De ahí la importancia del juego en el desarrollo de la semiosis (lo que hizo notar Piaget). Halliday destaca que "poemas, rimas, acertijos y la mayoría de los juegos lingüísticos del niño, refuerzan este modelo de lenguaje...".

INFORMATIVA

También denominada "representativa" por Halliday. Es la más tardía en aparecer entre las microfunciones. El lenguaje sirve para transmitir nueva información, para comunicar contenidos que, a juicio del hablante, el oyente desconoce. La denomina, el autor, como la función del tengo algo que decirte. "El niño se da cuenta de que puede transmitir un mensaje a través del lenguaje, un mensaje que se refiere de modo específico a los procesos, personas, objetos, abstracciones cualidades, estados y relaciones del mundo real que lo rodea".

Hace notar Halliday que este es el único modelo del lenguaje que tienen muchos adultos; y, desde el punto de vista del niño... un modelo bastante inadecuado". En lo que ahonda más adelante en estos términos:

Es muy sencillo para el adulto, cuando trata de formular sus ideas acerca del lenguaje, ignorar casi todo lo que el lenguaje significa para el niño. No se debe a que ya no use la misma variedad de funciones del lenguaje (una o dos pueden estar atrofiadas, pero no todas), sino porque, en general, sólo una de estas funciones fija su atención conscientemente, de manera que el modelo correspondiente es el único que se ha de exteriorizar. Pero esto muestra lo que para el niño es una imagen totalmente irreal del lenguaje, ya que solo tiene en cuenta una pequeña parte de aquello que para él es el lenguaje.

El fracaso escolar de muchos niños puede obedecer a "una separación fundamental entre las capacidades lingüísticas del niño y las exigencias a que son sometidas", enfatiza el autor, aportando una interpretación original a la tesis de Bernstein que postula en la base del fracaso educativo un fracaso del lenguaje:

El niño que cuenta, en términos de Bernstein, con un código restringido". puede que, en particular no use sin cortapisas sus recursos lingüísticos en las dos funciones más importantes para su éxito en la escuela: la función personal y la función heurística".

MATÉTICA

Función del período de transición (FASE II. Ver fig. 3.5), derivada de las funciones personal y heurística y que forma parte de la nueva oposición básica entre "lenguaje como aprendizaje" (matética) y "lenguaje como acción" (pragmática). Es posible que aquí se encuentre el germen de lo que para el desarrollo humano son la "ciencia pura" y la "ciencia aplicada".

La palabra matética deriva de un verbo griego que quiere decir "aprender". El lenguaje al servicio del aprendizaje y del desarrollo de la ciencia, es una función fundamental no solo para el individuo, sino para toda la sociedad.

PRAGMÁTICA

La segunda función del período de transición, derivada de las funciones instrumental y reguladora. Corresponde al uso del "lenguaje como acción". Otra de las tareas básicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y social. Esta agrupación de funciones la observó rigurosamente Halliday, dándose en sus expresiones pragmáticas sistemáticamente un tono ascendente, mientras que en las matéticas uno descendente.

Esta oposición, que persistió varios meses, la considera el autor "fundamental para la transición a la FASE III, el sistema adulto", funciones que se describen a continuación.

IDEACIONAL

Macrofunción (para Halliday, componente funcional de la gramática), relacionada con la expresión de la experiencia, incluidos tanto el proceso interior como los procesos del más allá del yo. Los fenómenos del mundo exterior y los de conciencia, y las relaciones lógicas que se desprenden de ellos.

La función ideacional constituye el "componente ideativo de la gramática". Consta de dos subcomponentes: el de la experiencia y el lógico.

El hablante o el escritor encarnan en el lenguaje su experiencia del fenómeno del mundo real; y esto incluye su experiencia del mundo interno de su propia conciencia: sus reacciones, cogniciones, percepciones, y también sus actos lingüísticos de conversación y comprensión...

Existe... un componente del significado ideativo que, aunque guarda relación con la experiencia, está integrado, sin embargo en el lenguaje de una manera que lo distingue: esta es la expresión de algunas determinadas relaciones lógicas fundamentales, tales como las codificadas en el lenguaje que forma la coordinación, aposición, modificación y similares.

INTERPERSONAL

Este otro componente funcional "constituye la gramática de la participación personal; expresa el papel del que habla en la situación discursiva, su compromiso personal y su interacción con los demás". Esta función es diferente a la expresión de un contenido (como es el caso de la ideacional).

El que habla utiliza, en este caso, el lenguaje como un medio para introducirse en el discurso: la expresión de sus comentarios, sus actitudes y evaluaciones y también la relación que se establece con el que escucha, en particular el papel comunicativo que adopta aportando información, haciendo preguntas, saludando, persuadiendo, etc. La función interpersonal comprende, por tanto, la expresiva y la conativa que, de hecho, no se distinguen en el sistema lingüístico: para mostrar un ejemplo, los significados de no sé (expresiva) y dime (conativa) se integran en una característica semántica simple, la de la interrogación, expresada típicamente en la gramática por medio de un interrogante; la interrogativa es, al mismo tiempo, expresiva y conativa.

TEXTUAL

Componente que depende de los dos anteriores, relacionado con la formación del texto. "Expresa la estructura de la información y la relación de cada parte del discurso con el conjunto y con el entorno".

A través de esta función, el lenguaje se relaciona consigo mismo y la situación; y el discurso se hace posible porque el que habla y el que escribe pueden producir un texto y el que escucha o el que lee pueden reconocerlo. Un texto es una unidad operacional lingüística, del mismo modo que una frase es una unidad sintáctica. Puede ser hablado o escrito, largo o corto (...). La función textual no se limita al establecimiento de relaciones entre las oraciones; tiene que ver con la organización interna de la oración, así como con el significado que tiene como un mensaje, tanto por sí sola como con relación al contexto.

El estudio más acabado del sistema funcional de M.A.K. Halliday exigiría ahondar en su teoría lingüística, lo que escapa ampliamente a los alcances de este manual. Su influencia como autor e investigador se hace notar claramente en las orientaciones que han seguido, en especial a partir de las décadas de 1980 y 1990, la lingüística, la psicolingüística y las metodologías en la enseñanza de las lenguas. Más adelante se harán algunos alcances sobre la lingüística del texto.

Tanto Bühler como Jakobson y Halliday entregan al educador ingeniosas perspectivas desde donde analizar y conocer más a fondo ese asombroso instrumento de comunicación intra- e interpersonal que es el lenguaje, medio indispensable para la acción psicopedagógica.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

En el capítulo dedicado a las habilidades sociales en la comunicación y la organización social del discurso, más adelante, se revisarán algunos conceptos importantes que guardan relación con la competencia comunicativa, tales como competencia social, habilidad y hábitos, y habilidades pragmáticas en la comunicación. El tema de las "funciones del lenguaje", recién revisado, aporta elementos básicos al de las "habilidades sociales en la comunicación" y el de la "competencia comunicativa", lo que queda de manifiesto después de haber examinado cada una de las funciones.

Persona "competente" socialmente hablando es quien sabe desenvolverse de manera idónea en variadas situaciones y contextos, y con diferentes interlocutores. Ello implica no solo "competencia" (entendida como conocimiento), sino también "actuación" (el uso real de la lengua en situaciones concretas), lo que equivale a un adecuado aprovechamiento de las posibilidades funcionales del lenguaje.

El concepto mismo de competencia comunicativa fue utilizado inicialmente por J. Gumpertz (1964) y H. Dell Hymes (1971), extendiendo la noción de "competencia" chomskiana. Para Dell Hymes la competencia comunicativa es la capacidad de cumplir con un repertorio de actos lingüísticos, de participar en los eventos discursivos y de valorar su cumplimiento por parte de los interlocutores. Halliday (1982), que siguió con interés los estudios de estos investigadores en el área de la etnografía de la comunicación,¹⁶ ha preferido utilizar el concepto de potencial (potencial de significación) en vez de competencia, "para evitar la complicación adicional de la distinción entre hacer y saber".

Ya se advirtió cómo la enseñanza de las lenguas, -incluida la lengua materna- en sus formas oral y escrita, se ha visto claramente marcada estas últimas décadas por un énfasis en lo funcional y comunicativo, como una reacción al conocimiento básicamente estructural-gramatical que la caracterizó anteriormente.

Las críticas a las limitaciones didácticas de los modelos lingüísticos estructuralistas y generativistas dieron lugar a estas nuevas aproximaciones. A este respecto señalaba Bertuccelli-Papi (1996): "El estructuralismo saussuriano por una parte, el generativismo por otra, se constituyen como polos de atracción de una investigación que privilegia los aspectos formales en descrédito de los funcionales".

En psicolingüística se ha podido observar cómo desde una concepción del lenguaje como "lengua" o "estructura", con la palabra como unidad de análisis y centro de interés en los estudios del lenguaje infantil, se pasó a la concepción generativista del lenguaje como "competencia sintáctica", el enunciado como unidad de análisis, y los sistemas de reglas, que explican la comprensión y construcción de enunciados, como foco de interés. Ahora se ha llegado a una concepción del lenguaje como "instrumento de comunicación en un contexto social", con el texto-discurso (el diálogo, la conversación... ) como unidad de análisis, y el desarrollo socio-lingüístico-pragmático como foco de interés en psicolingüística evolutiva.

Un papel decisivo en esta evolución lo han jugado los estudiosos del lenguaje humano que han contribuido con sus insights sobre su dimensión funcional. Pero también han ejercido un poderoso efecto la etnografía de la comunicación, la filosofía de los actos de habla, el análisis del discurso, la lingüística textual, la pragmalingüística, la sociolingüística, la semiótica, y el nuevo interés por la retórica, de todo lo cual daremos cuenta más adelante.

¹ En entrevista que aparece en Lingüística y significación, Salvat, Colección Grandes Temas N° 13, 1979. Jakobson, ruso de origen, se radicó en Estados Unidos en 1941, donde falleció en 1982. Investigó y enseñó, entre otros lugares, en las universidades de Columbia, Harvard y el MIT. Es uno de los fundadores del célebre Círculo Lingüístico de Praga, de orientación funcionalista. Figura muy conocida para personas ajenas a la lingüística por su modelo de funciones del lenguaje basado en la teoría de la información, que se expone más adelante. Publicó más de setecientos trabajos, siendo la principal recopilación Selected writings en ocho volúmenes.

² En Revolución en la lingüística. Salvat Editores S.A. Biblioteca Grandes Temas, N° 87. Navarra, 1975.

³ Skinner, B.F. Verbal Behavior. Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1957.

⁴ Karl Ludwig Bühler, psicólogo alemán, nació en 1879 y murió en Los Ángeles, EEUU en 1963. Doctorado en medicina y psicología, realizó estudios y publicaciones en psicología de la percepción, del pensamiento, desarrollo y lenguaje. De orientación gestáltica, polemizó con los autores más conocidos de esta teoría. Esposo de Charlotte Bühler, conocida por sus estudios en lenguaje infantil.

Tuvo en Viena, entre sus discípulos, a René Spitz, Konrad Lorenz, Edward Tolman y Neal Miller. En EEUU, a los filósofos Ludwig Wittgenstein y Karl Popper. Sus ideas en fonología recibieron el apoyo del Círculo Lingüístico de Praga, que acogió, también sus planteamientos generales sobre el lenguaje. Exiliado en tiempos del nazismo, emigró a EEUU, donde nunca se adaptó totalmente, no teniendo el éxito que tuvieron allí otros psicólogos judío-alemanes, como los autores de la Gestalt. Años después de su muerte, se comenzaron a valorar sus importantes e intuitivas contribuciones.

Su obra más conocida, Teoría del lenguaje, publicada en 1934, tiene una primera versión en español en Revista de Occidente, Madrid, 1950.

⁵ Si se observa la figura 3.2, el triángulo central aparece sobre un círculo que representa el fenómeno concreto (por ejemplo, una forma sonora) que funciona como signo. El triángulo en determinados lugares es menor que el círculo. Con esto Bühler quiere indicar que solo a determinados elementos abstractos de la cosa concreta está ligada la función de signo. En las luces del semáforo, ejemplifica Hörmann, solo el color y no la intensidad de la luz o el tamaño del foco es lo que funciona como signo.

⁶ Jakobson, R.: Ensayos de lingüística general. Seix Barral, 1975, 1981. Ver, especialmente, los ensayos 5°: "La lingüística y la teoría de la comunicación" y 14°: "Lingüística y poética".

⁷ Shannon, C.: "A mathematical theory of communication". Bell Syst. Techn. J., 27, 379-423, 1948.

Shannon, C. & Weaver, W.: The mathematical theory of communication. Urbana, 1949.

⁸ Alba. Escrito en Granada, abril de 1915. Publicado en Libro de poemas en 1921.

⁹ Lingüista británico nacido en 1925. Autor de la teoría de la "lingüística sistémica" (gramática sistémica funcional o lingüística sistémica funcional, SFL), en la cual la gramática es vista como una red de sistemas de contrastes interrelacionados. En dicha teoría se presta especial atención a los aspectos semánticos y pragmáticos del análisis, y también a la manera en que se usa la entonación en la expresión del significado. Se motivó por la lingüística gracias a su maestro J. R. Firth, recibiendo la influencia de la Escuela de Praga. Vivió unos años en China y se doctoró en lingüística china en Cambridge.

Se ha preocupado este autor de incluir las variables sociológicas y culturales en el estudio del lenguaje, con lo que, aparte de lingüista de renombre, ha llegado a ser reconocido como psico y sociolingüista.

Parte significativa de sus actividades académicas las llevó a cabo en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Illinois, Chicago. Fue también profesor de la Universidad de Londres. En 1976, se fue a la Universidad de Sídney en Australia, donde permaneció hasta su jubilación.

Entre sus obras:

El lenguaje como semiótica social: la interpretación social del lenguaje y del significado. Fondo de Cultura Económica, México, 1982.

Learning how to mean: exploration in the development of language. Edward Arnold, London, 1975.

¹⁰ Halliday, M.A.K.: "Aprendiendo a conferir significado". En E. H. Lenneberg & E. Lenneberg (eds.): Fundamentos del desarrollo del Lenguaje. Alianza Ed., Madrid, 1982. (Original publicado por la Unesco en 1975).

¹¹ "Tres" o "cuatro" macrofunciones, ya que la interpersonal incluye dos. Ellas son: 1. ideacional, 2. interpersonal (= expresiva + apelativa) y 3. textual.

¹² En especial: Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Edit. Médica y Técnica S. A., Barcelona, 1982. Revisar capítulos: 1: "Modelos pertinentes del lenguaje". 2: "Bases funcionales del lenguaje". 3: "El lenguaje desde una perspectiva social". 4: "Hacia una semántica sociológica".

También: Learning how to mean: explorations in the development of language. Edward Arnold, Londres, 1975.

¹³ Halliday, M.A.K.; Mc Intosh, A. & Strevens, I? The linguistic sciences and language teaching. Longman, London, 1964.

¹⁴ El término función se utiliza de dos formas diferentes, aunque relacionadas, en la descripción del lenguaje, aclara el mismo Halliday (1982, Función lingüística y estilo literario):

1. En sentido de función gramatical (o sintáctica), "para referirse a elementos de la estructura lingüística, tales como actor y finalidad, o sujeto y objeto, o tema y rema. Estas funciones son los papeles desempeñados por clases de palabras, frases y similares en la estructura de las unidades superiores".

2. Para hacer referencia a las funciones del lenguaje como un todo (como las descritas por Bühler). "Entiendo por teoría funcional del lenguaje la que intenta explicar la estructura lingüística y el fenómeno lingüístico con relación a la idea de que el lenguaje desempeña determinado papel en nuestras vidas; y que es necesario para satisfacer ciertos tipos universales de demanda".

¹⁵ Heurístico, del griego, eurisko = "hallo", "invento", "descubro".

¹⁶ Etnografía de la comunicación, noción acuñada por Dell Hymes (norteamericano) para referirse al marco teórico y metodológico que desarrolló a partir de la década de 1960 para estudiar la interacción comunicativa de los seres humanos.

Al igual que otras disciplinas, como la etnolingüística o la etnometodología, surge cuando los estudiosos del lenguaje se dan cuenta de que para llegar a una comprensión completa de los fenómenos lingüísticos no basta con analizar las estructuras internas del lenguaje, sino que también hay que considerar el contexto en que se emiten los enunciados.

Para poder hablar una lengua no solo se requiere un dominio de las estructuras gramaticales de esa lengua (la competencia lingüística), sino también un dominio de las reglas sociales, culturales y psicológicas que rigen el uso del lenguaje dentro de un determinado contexto (la competencia comunicativa del hablante). La etnografía de la comunicación es un enfoque que aborda la descripción de las normas, ya sean explícitas o implícitas, de los aspectos verbales y no verbales que rigen la interacción comunicativa.