Читать книгу Zona de encuentro - Jorge Eslava - Страница 60

¿En qué colegio estudiaste? ¿Recuerdas qué imagen tenías del Perú en la secundaria?

Estudié en el Peruano Británico. A lo largo de toda la secundaria tenía la imagen de un país en crisis. Eran los años finales del gobierno de García y los inicios de Fujimori, la situación económica del país era insostenible y el terrorismo había iniciado ya sus acciones armadas en Lima. Bombas, toque de queda, paro armado, apagón, escasez, eran palabras que formaban parte del vocabulario de todo adolescente de entonces.

¿El atentado de Tarata fue una llamada de atención para ti o ya estabas al tanto, tal vez por razones familiares, de la gravedad social que atravesaba el país?

Fue ambas cosas. En mi casa siempre se ha hablado de la situación del país en la sobremesa. Es algo que ha estado presente en las conversaciones de mi familia desde que tengo uso de razón. Yo vivía muy cerca de Tarata y también me golpeó mucho, pero quiero pensar que eran muy pocos los que no sabían lo que pasaba con el país. Como alumna y, muy pronto, como profesora viví los efectos del libro Visión de los vencidos, del antropólogo e historiador mexicano Miguel León-Portilla, y de la reforma educativa de 1972.

¿Crees que ha quedado algo de aquella impronta?

Creo que queda solo en mito. La reforma educativa fue importante en tanto diagnóstico y reflexión. Se puso la educación en la mira de la problemática general del país. Se quería “un nuevo hombre en una nueva sociedad” y la educación era la llamada a cumplir con esa transformación. Lamentablemente no tuvo financiamiento y, sin ello, la implementación fue limitada.

¿Cuáles son los cambios más significativos que ha tenido la enseñanza de la Historia del Perú en las últimas décadas? ¿Consideras que el currículo actual ha arrinconado el área de las Ciencias Sociales?

Es un área que poco a poco ha ido perdiendo importancia en la escuela. En los planes de estudios anteriores a la reforma curricular de los años noventa, tenías cursos de Geografía del Perú y el Mundo, Historia del Perú, Historia Universal, Cívica y, hacia finales de la secundaria, entraban cursos como Economía, Filosofía y Psicología. Las asignaturas de Historia y Geografía se mantenían a lo largo de todos los años, incluso en primaria, las tenías agrupadas en el curso de Ciencias Histórico Sociales. Luego sobrevino el gran caos curricular que todavía no termina.

Se comienzan a cambiar las estructuras curriculares, entonces el área de sociales recibe varios nombres —Persona y Sociedad, Ciencias Sociales, Desarrollo Humano, Estudios Sociales y Ciudadanía, Desarrollo Social, y otros que no me acuerdo— y junto con estos cambios empiezan a meter y sacar cursos del área a la vez que reducen sus horas. En el actual gobierno de Humala se quiso hacer cambios importantes, pero estamos a fines del gobierno y seguimos sin un marco curricular definido. En este camino ya te imaginarás la confusión que reina... Recuerda que los maestros de sociales están acostumbrados a dar datos, y antes ellos eran los portadores de información.

Pero ¿no había cambiado esa actitud con la Reforma Educativa de 1972?

Es verdad, entonces se buscó que los alumnos desarrollaran habilidades y construyeran sus conocimientos. Que fueran más críticos. Esto descolocó a los maestros y aún sigue desconcertando a la gran mayoría de ellos. El siguiente cambio es el que se introduce a partir de la preocupación que adquieren los resultados de las pruebas estandarizadas.

Pero... ¿acaso fueron resultados sorpresivos? Claro que comprobarlo y hacerlo público provocó un cambio en los paradigmas del Ministerio de Educación.

Así es, al evidenciar que los alumnos terminaban la escuela sin comprender lo que leían y sin saber cuestiones básicas de Matemática, el Ministerio comenzó a potenciar estas áreas y dejar de lado otras. No sé por qué se piensa que desde la Historia no se contribuye a la comprensión lectora. Entonces como los docentes de sociales tienen menos horas, los ponen a dictar cualquier curso. Para responder categóricamente a tu pregunta, sí, la Historia está arrinconada y jodida en la escuela.

¿Podrías señalar la importancia de aquellos colegios llamados alternativos que surgieron en los años ochenta? Inspirados por los Reyes Rojos, un colegio que marcó una gran preocupación por la pedagogía cuando nuestros políticos estaban en otra cosa.

Yo he sido profesora en uno de esos colegios y leí con mis alumnos la versión resumida del Informe de la CVR. Después leímos varios capítulos a partir de lo que iba surgiendo en clase, y sé que hay ahora algunos de esos chicos que trabajan el conflicto. No estoy al tanto de colegios como Los Reyes Rojos, pero me imagino que no han perdido cierta autonomía con respecto al currículo oficial. En el André Malraux, por ejemplo, que tenía a Lilia Calmet como profesora, estoy segura de que deben haber tocado el tema. Lo mismo en el José Antonio Encinas o en La Casa de Cartón. En estos colegios el profesor tiene más libertad en la secundaria y no necesariamente es un pedagogo, sino un especialista en su tema.

¿No adviertes que bajo la máscara de alternativo hay algunos colegios que ofrecen opciones distintas de enseñanza, pero cada vez más divorciadas de la realidad nacional? Quiero decir, no hacen más que afirmar una categoría de elitismo y exclusión.

Al menos el Ministerio de Educación ha tratado de hacer algo con respecto a cómo se ingresa a estos colegios de élite, porque hasta hace dos años los niños tenían que pasar por unos exámenes terribles. Con la ley del Ministerio de prohibir estos exámenes, la idea es abrir un poco más el colegio y que quienes aprobaran fueran los padres y no los niños. Esto también ha tenido un efecto perverso porque los colegios dicen: “Vamos a recibir primero a los exalumnos; luego, a los que tienen hermanos en este colegio; después...”. Y así se van quedando con el mismo grupo.

Tú fuiste profesora de quinto de media en el Colegio Trener, ¿cómo encaraste la enseñanza del Informe de la CVR?

Con la coordinadora Lilia Calmet hicimos un proyecto y nos propusimos elaborar un guion de cine como producto final. Para hacerlo íbamos guiando a los chicos: empezamos con la lectura del resumen y luego, a partir de sus intereses, leíamos y comentábamos capítulos completos del Informe.

¿Tuviste resistencia por parte de las autoridades?

No encontré resistencia por parte de las autoridades del colegio, tampoco directamente de los padres, pero sí la encontré en los chicos. Recuerdo claramente que un chico me dijo lo siguiente: “Mi papá dice que todos los comisionados son unos comunistas”. A mí me pareció una buena oportunidad, pues me permitió reconstruir su respuesta e investigar quiénes eran los comisionados o qué entendía él (y su familia) por comunismo. Esto enriquece el trabajo en el aula si quieres alejarte de una visión positivista de la historia y acercar al alumno a las habilidades del pensamiento histórico.

¿Cuánto tiempo estuviste en la docencia?

Dos años.

¿Y te pareció agotador?

Muy agotador.

Me doy cuenta de que tu optimismo por la docencia tiene como explicación los dos años que estuviste en el oficio. Imagínate estar abriendo posibilidades de exploración durante quince o veinte años…

Estoy de acuerdo. De hecho lo dejé, no porque no me gustara enseñar sino porque me resultaba extenuante. En ese momento yo ya trabajaba en el IEP e irme de Monterrico a Jesús María era desgastante.

Es evidente que no hablamos de profesores de escuela pública. Aunque muchos de ellos enseñan además en colegios particulares y entran al aula con el mismo espíritu.

Es que no tienen otra opción. Nuestra educación por más que muestre datos de progreso, tú miras los resultados y son lamentables. Para empezar tienes estos profesores que van desganados, pero que viven también en una situación de precariedad. Las cosas se agudizan cuando cruzas las variables de pobreza, población y, finalmente, los pobres son los que reciben la peor educación.

¿Podrías señalar las distinciones fundamentales en las siguientes categorías: escuela pública y escuela privada; escuela urbana y escuela rural; escuela de Lima y escuela de provincia? ¿En este panorama no resulta una expresión cósmica la frase “escuela peruana”?

No hay una oferta uniforme de escuelas, en cada una de esas categorías que mencionas hay una variedad enorme. Por ejemplo, en las escuelas privadas tienes las escuelas llamadas de élite, las que funcionan con alianzas públicas privadas como las cooperativas. Tienes una educación privada con un buen servicio, pero junto a ellas tienes también escuelas privadas precarias que ofrecen un servicio educativo lamentable y que, además, son las que atienden a sectores emergentes o de menores recursos. Puedes ver las investigaciones de Ricardo Cuenca al respecto, en donde salta a la vista que la variable económica determina la calidad del servicio educativo; entonces lo que existe es una oferta socialmente segmentada. En lo público, también hay variedades que no solo se limitan a lo urbano-rural. Tienes gestiones (municipal, comunal, estatal) y modalidades distintas (polidocente, multigrado, unidocente / escuelas bilingües). Entonces es difícil tener un solo modelo que funcione para tantas versiones.

Creo que es necesario preguntarte por la injerencia que tiene el Ministerio de Educación sobre la formación de nuestros docentes en los numerosos institutos pedagógicos y facultades universitarias.

El Ministerio de Educación tiene injerencia sobre la formación docente en lo que respecta a los Institutos Superiores Pedagógicos. Tanto para aquellos que son públicos como para privados; en ellos establece el currículo, por ejemplo. Además en los ISP públicos asigna números de ingresos al año, contrata profesores, elabora material, capacita a los docentes... Por eso resulta paradójico que nos quejemos tanto de los maestros porque es el Estado el que los forma, les da un título y los nombra. De otro lado, en las facultades de Educación, el Ministerio no puede hacer mucho. La autonomía universitaria decide.

¿Qué te sugiere el llamado “currículum oculto”? ¿Habrá maestros que, por formación o temperamento, toquen en su aula ciertos temas delicados a espaldas de la institución?

Puede ser. En más de una década observando las aulas de escuelas públicas no he visto que los maestros agreguen nuevos temas o temas no contemplados en el currículo. Lo que sí he visto es que hacen “añadidos” cuando transponen didácticamente los contenidos. Muchas veces esos “añadidos” tienen que ver con la posición ideológica del maestro.

¿Has conocido a profesores reentrenados por grupos subversivos?

En algunas aulas hemos encontrado discursos que están pegados al marxismo, pero no abiertamente. Cuando te digo que los profesores no están preparados para tratar el tema, no solo me refiero intelectualmente sino también emocionalmente.

¿Recuerdas las recomendaciones de Basadre para la enseñanza de la historia en un curso que dictó a maestros de primaria?

Recuerdo haber leído una de sus conferencias, creo que fue pronunciada en la Escuela Normal. Es una reflexión sobre la importancia de retomar “las historias” en la enseñanza. Se refería a atraer a los chicos, a interesarlos en el pasado, contando historias a manera de cuentos. Lo que está bien alejado del plomazo que actualmente resulta escuchar la lista de gobernantes republicanos y sus obras, por ejemplo.

¿Cómo crees que ve el actual currículo escolar el pasado de nuestra historia? ¿Sigue siendo el Tahuantinsuyo un modelo “perfecto”, sobre todo en las escuelas públicas?

En el currículo no aparece así y ahí está lo interesante. En primaria, del actual diseño curricular tienes algo muy general sobre el Tahuantinsuyo. En secundaria se enuncia el Incanato como parte de los procesos culturales del Perú y América y se señala, como puntos a desarrollar: el origen, la organización, el desarrollo y los aportes. Punto final, nada más. En muchos textos escolares ya no se presenta una versión sublimada del Incanato, entonces hay que preguntarnos por qué cuando conversas con alumnos y docentes sigue presente esta idealización en su imaginario.

Y en las escuelas privadas, especialmente en las más elitistas, ¿dónde se busca la identidad nacional? ¿En los viajes de promoción que ofrecen ir al Caribe?

No lo sé. No estoy segura de que esa búsqueda sea explícita y no quisiera pensar lo que sugieres…

¿Crees que la enseñanza escolar de la Historia del Perú ha sufrido una especie de paraplejia: se abordan solo algunos temas, y de manera sesgada y poco profunda?

Creo que le ha sido muy difícil desvincularse de su objetivo inicial. Es decir, una historia que se presenta como la narradora oficial de un pasado común, de un relato único destinado a crear una identificación con el territorio. Además hay que añadir lo que hablábamos hace un momento, de la invisibilidad que últimamente ha adquirido en las escuelas.

¿No te parece que pasado y presente no se tocan, que nuestra historia carece de causas y consecuencias, que los protagonistas son héroes o villanos, que los abismos sociales son ilusiones ópticas, que las fechas son más valiosas que el sentido de los actos?

Has descrito las características de cómo se enseña la historia en la escuela pública (y no me sorprendería que en muchas escuelas privadas también). Deja de ser cautivadora e interesante para convertirse en un conjunto cerrado de conocimientos. Además de aburrida, hace que la historia se presente alejada de la experiencia cotidiana, que no involucra al estudiante ni le ofrece utilidad hacia el futuro.

La premisa primordial de la enseñanza de la historia en la escuela ha sido siempre: “Estudiar el pasado para ayudarnos a comprender y mejorar el futuro”. ¿El Informe de la CVR no es justamente este punto de encuentro?

Pienso que sería extraordinario que lo sea. Pero la CVR no puede llegar sola a las aulas, necesita primero que no le metan cabe desde el Estado y, segundo, que los maestros y las familias estén preparados para trabajar el Informe. Entonces sí sería una herramienta para desarrollar en los estudiantes ese punto de encuentro, en el que el pasado ayuda a formar juicios sobre las cuestiones contemporáneas.