Читать книгу Diagnoza dysleksji Najważniejsze problemy - Группа авторов - Страница 2

Ostatnie dwudziestolecie przyniosło znaczny postęp w rozumieniu zjawiska dysleksji rozwojowej, choć nadal wiele kwestii należy uznać za kontrowersyjne lub nierozstrzygnięte. Zatem skoro z teoretycznego punktu widzenia problem dysleksji nie jest do końca jasny, tym bardziej staje się źródłem problemów natury praktycznej, zwłaszcza dotyczących właściwej diagnozy, ale także, co za tym idzie, odpowiedniego nauczania i terapii. Można przypuszczać, że właśnie problemy z trafną diagnozą stały się główną przyczyną nieprzychylnych postaw społecznych wobec zjawiska dysleksji. Postawy te obserwujemy coraz wyraźniej, i to nie tylko wśród szeroko pojętego społeczeństwa, ale nawet wśród osób związanych zawodowo z edukacją (nauczyciele, terapeuci, psychologowie, terapeuci mowy). Źródłem wątpliwości staje się zbyt duża liczba wydawanych opinii diagnostycznych (zwłaszcza w niektórych rejonach Polski czy miastach), a także liczne mity, wynikające z niepełnej wiedzy, o rzekomych przywilejach uczniów z dysleksją.

Główne problemy z diagnozą dysleksji w praktyce psychologicznej dotyczą przede wszystkim przedmiotu diagnozy (pojęcie dysleksji rozwojowej) i podstawowych kryteriów diagnozy różnicowej, takich jak kryterium rozbieżności i wykluczania czy włączania. Także dostosowanie narzędzi diagnostycznych jest niezwykle istotną sprawą, zarówno z punktu widzenia ich trafności, jak i spełniania podstawowych wymogów psychometrycznych. Niewiele jest wartościowych narzędzi ogólnopolskich, takich jak na przykład Test szybkiego nazywania czy Test świadomości fonologicznej [Bogdanowicz i in., Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej, 2008]; specjaliści dysponują rozproszonymi i odmiennymi narzędziami posiadającymi niepełne i lokalne standaryzacje.

Pierwszy problem związany z diagnozą dotyczy jej przedmiotu – czyli odwołania się do pojęcia dysleksji, a dokładniej do jej definicji. Analiza różnych definicji z ostatnich dziesięciu lat, przeprowadzona przeze mnie w książce Psychologia dysleksji [2008], wykazała, że większość z nich różni się w wielu istotnych szczegółach. Bezsporne jest to, że dysleksja oznacza poważne trudności w czytaniu, którym mogą towarzyszyć trudności w pisaniu. Najczęściej akcentowane jest językowe tło omawianego zaburzenia i jego biologiczne podłoże. Natomiast znaczne kontrowersje budzą tak zwane kryteria dotyczące rozbieżności (poziomu czytania i pisania z IQ lub wiekiem życia) oraz kryteria dotyczące wykluczania (odrzucanie przypadków trudności w czytaniu, które dysleksją nie są), których stosowanie jest niejednolite. Pewne uporządkowanie kryteriów diagnostycznych proponuje ICD-10, gdzie znajdziemy odniesienie do deficytu czytania i jego psychometrycznego przełożenia, typowych kryteriów wykluczania i rozbieżności. Kryterium rozbieżności związane z IQ jako punktem odcięcia jest potraktowane bardzo łagodnie (siedemdziesiąt punktów). Istotne jest uwzględnienie faktu uciążliwości występujących trudności dla dziecka.

Kolejną ważną kwestią jest wybór kryteriów diagnostycznych – klinicznego (objawowego) i psychometrycznego. Oczywiste jest, że podstawą diagnozy dysleksji jest stwierdzenie występowania kluczowych objawów, czyli trudności w czytaniu – znacznych i trwałych – oraz ewentualnie towarzyszących im trudności w pisaniu. Ważne są także inne objawy, najczęściej uważane za istotne dla tego zaburzenia – jak na przykład deficyt niektórych funkcji poznawczych.

Kryteria objawowe należy niestety uznać za bardzo nierzetelne, bowiem badacze nie są zgodni co do ustalenia repertuaru najważniejszych objawów dysleksji. Większość uznaje, że chodzi o trudności w czytaniu i ewentualnie w pisaniu, jednak to, na czym one polegają, jest już bardziej kontrowersyjne. Wiele objawów towarzyszących dysleksji występuje także przy innych zaburzeniach, na przykład ADHD, ale brak jest zgodności co do tego, które z tych symptomów są specyficzne wyłącznie dla dysleksji.

Kryteria psychometryczne, pozwalające na obiektywizację diagnozy, a zatem niezbędne w procesie diagnostycznym, dotyczą wspomnianego już kryterium rozbieżności. Pojawia się ono w wielu definicjach dysleksji, często jest wykorzystywane jako podstawowe kryterium pozwalające różnicować tak zwane zwykłe trudności w uczeniu się od trudności czy zaburzeń specyficznych, najczęściej dotyczy IQ i wieku. Psychometryczny sposób określania rozbieżności zwykle bazuje na procedurach statystycznych, które niejako pozwalają przewidywać poziom czytania na bazie IQ. Trzeba zaznaczyć, że obecnie nie zawsze kryterium to jest przyjmowane [Vellutino, Scanlon, Lyon, IQ scores do not differentiate between difficult to remediate and readily remediated poor readers…, 2000].

Kwestia przydatności i trafności kryterium rozbieżności IQ – czytanie nie jest łatwa do rozstrzygnięcia. Kryterium wieku wydaje się tu o wiele bardziej rzetelne. Pewnym rozwiązaniem byłyby być może normy łączone wyników testów czytania dla wieku i inteligencji, gdzie dla podstawowej grupy wiekowej opracowano by oddzielne normy dla testów czytania ze względu na najważniejsze przedziały IQ i to najlepiej niewerbalnego lub innej miary inteligencji płynnej.

Kryterium psychometryczne dotyczy też przyjętych a priori zasad diagnozowania na podstawie testów psychologicznych i pedagogicznych, a określających to, w zakresie jakich sprawności i z jakim nasileniem muszą pojawiać się deficyty, aby możliwe było postawienie diagnozy dysleksji. Chodzi tu najczęściej o przedstawienie tak zwanych punktów odcięcia, czyli poziomu wyników, przy których jeszcze możemy albo już nie możemy mówić o dysleksji (na przykład wynik w przedziale 1−3 sten Testu świadomości fonologicznej może być wymagany dla potwierdzenia takiej diagnozy). Podstawą jest tu zawsze wiedza, a więc pewien model teoretyczny diagnozowanego zjawiska. Próbę ustalenia takich kryteriów diagnostycznych o charakterze psychometrycznym dla czytania, pisania, IQ, sprawności fonologicznych oraz tempa nazywania podjęto w Polsce w odniesieniu do diagnozowania dysleksji w klasach III i w klasach V [Bogdanowicz i in., Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej, 2008; Jaworowska A., Matczak A., Stańczak J., Normalizacja dla uczniów klasy V szkoły podstawowej, 2010].

Kryterium wyłączania w diagnozie dysleksji odnosi się do odrzucania możliwości postawienia diagnozy w sytuacji, gdy dziecko posiada obniżony poziom rozwoju umysłowego (ma to związek z kryterium rozbieżności), poważne wady narządów zmysłów, pochodzi z niekorzystnego środowiska lub ma poważne problemy zdrowotne. Podkreślenia wymaga, że istotą tego kryterium jest odrzucenie przypadków, w których podejrzewamy, że obserwowane u dziecka trudności w czytaniu i pisaniu mogą być bezpośrednim skutkiem wymienionych czynników. Byłoby błędem sądzić, że dziecko z wadą wzroku czy niedosłuchem nie może mieć dysleksji. Jednak w takim wypadku konieczna jest pogłębiona diagnoza specjalistyczna, która oddzieli skutki zaburzeń niespecyficznych od skutków zaburzeń specyficznych. Wyraźnie takie stanowisko znajdujemy w kryteriach diagnostycznych ICD-10 i DSM-IV.

Problem trafnej diagnozy w Polsce wynika z tego, że nowa wiedza na temat dysleksji jest jeszcze ciągle mało znana, powielane są często stare, nieaktualne stereotypy w rozumieniu tego zjawiska. Do niedawna nie opracowywano w naszym kraju nowych narzędzi diagnostycznych, które pozwalałyby na diagnozę różnicową objawów (testy czytania i pisania) oraz szczegółowych funkcji poznawczych powiązanych z dysleksją – takich jak przetwarzanie fonologiczne czy tempo nazywania.

Powodowało to brak jasnych kryteriów diagnostycznych dla dysleksji i prowadziło do przyjmowania odmiennych zasad diagnozowania w różnych poradniach i przez różnych specjalistów. W efekcie mamy rejony, gdzie odsetek uczniów z dysleksją sięga 50 procent, a także miejsca, gdzie tych dzieci jest mniej niż 1 procent, co jest równie mało prawdopodobne.

Działania na rzecz zmiany niekorzystnej sytuacji powinny obejmować popularyzację najnowszej wiedzy oraz starania zmierzające do opracowania trafnych i rzetelnych narzędzi oraz kryteriów diagnostycznych dla dysleksji. Właśnie niniejsza publikacja jest działaniem w tym kierunku – wielu wybitnych specjalistów z Polski zajmujących się tematyką trudności w czytaniu i pisaniu prezentuje swoje poglądy na temat diagnozy dysleksji rozwojowej, od rozważań teoretycznych po doświadczenia i wskazówki praktyczne.

Książka, którą Państwu prezentujemy, jest podzielona na cztery części: Podstawy diagnozy dysleksji, Diagnoza objawów dysleksji, Diagnoza funkcji poznawczych, Diagnoza dysleksji – ważne zmienne dodatkowe.

Teoretyczne podstawy diagnozy prezentuje część I – Podstawy diagnozy dysleksji. Rozpoczyna ją tekst Marty Bogdanowicz pt. Fakty, mity i kontrowersje wokół diagnozy dysleksji, w którym Autorka zbiera i porządkuje wiele powszechnie znanych faktów dotyczących tego zjawiska, interpretując je w kontekście wpływu na problemy z diagnozą. Tekst drugi, autorstwa Anny Grabowskiej i Katarzyny Jednoróg, pt. Neurobiologiczne podstawy dysleksji, prezentuje przegląd najnowszych dokonań dotyczących neuropsychologicznego podłoża dysleksji rozwojowej i rewizję utartych przekonań na ten temat. Autorki analizują także źródła trudności w diagnozowaniu, zwracając szczególną uwagę na problemy tkwiące w definiowaniu tego zjawiska. W kolejnym tekście tej części pt. Dlaczego nie znamy (całej) prawdy o dysleksji – czyli rozważania o metodologii badań Grażyna Krasowicz-Kupis porusza skomplikowane kwestie trafności i rzetelności badań zjawiska dysleksji oraz doboru procedur badawczych, pokazując, jak wiele zmiennych wpływa na wyniki i jak łatwo popełnić odnoszący się do nich błąd interpretacyjny.

Część II pt. Diagnoza objawów dysleksji dotyczy głównych problemów z diagnozowaniem najważniejszych objawów związanych z procesem komunikacji pisemnej – czytania i pisania. Krystyna Sochacka w tekście Diagnozowanie czytania i Izabela Pietras w artykule Umiejętność pisania i możliwości jej diagnozowania analizują diagnozowanie form komunikacji pisemnej – czytania i pisania – z szerszej perspektywy, odnosząc się do tego, jakie aspekty i w jaki sposób można poddawać ocenie. Do bardziej szczegółowych kwestii związanych z pisaniem odwołują się kolejne artykuły – Maria Przybysz-Piwko analizuje znaczenie umiejętności językowych dla nabywania komunikacji pisemnej w rozdziale pt. Aspekt językowy trudności w nabywaniu przez dzieci umiejętności pisania, a Urszula Mirecka w tekście O błędach w pisowni identyfikowanych jako symptomy zaburzeń funkcji słuchowych przeprowadza rewizję sposobu interpretowania błędów w pisaniu. Artykuł Małgorzaty Kostki-Szymańskiej, Grażyny Krasowicz-Kupis i Izabeli Pietras pt. Przegląd narzędzi diagnostycznych do oceny czytania i pisania stosowanych w polskim poradnictwie prezentuje dokładną analizę i ocenę najbardziej znanych narzędzi – testów i prób niewystandaryzowanych używanych w poradniach.

Część III książki pt. Diagnoza funkcji poznawczych odnosi się do oceny ważnych dla czytania i pisania sprawności poznawczych, których zaburzenia mogą być patomechanizmem dysleksji lub też mieć istotny wpływ na diagnozę całości funkcjonowania szkolnego dziecka. Część tę rozpoczyna tekst Grażyny Krasowicz-Kupis pt. Badanie funkcji językowych w dysleksji odnoszący się do najważniejszego ocenianego aspektu wśród funkcji poznawczych, najczęściej uznawanego za krytyczny dla diagnozy różnicowej dysleksji. Kolejną bardzo ważną kwestią w diagnozie jest ocena poziomu i struktury inteligencji – zagadnienie to omawiają Grażyna Krasowicz-Kupis i Katarzyna Wiejak w artykule pt. Problem diagnozowania sprawności intelektualnych w dysleksji. Z kolei Katarzyna Gruszczyńska i Grażyna Krasowicz-Kupis w tekście Diagnozowanie funkcji wzrokowych w dysleksji przedstawiają i oceniają próby do oceny funkcji wzrokowych stosowane w polskim poradnictwie. Autorki omawiają również przydatność tych prób w diagnozie dysleksji rozwojowej. Podobny charakter ma tekst Agnieszki Kaliszewskiej Ocena procesów pamięciowych w diagnozie dysleksji ukazujący uzasadnienie znaczenia badania pamięci i dokonujący przeglądu stosowanych narzędzi diagnostycznych. Ostatni artykuł tej części – Małgorzaty Rocławskiej-Daniluk oraz Joanny Jatkowskiej Diagnozowanie stanu słuchu fonemowego – dotyczy szczegółowych zagadnień związanych z badaniem sprawności językowych, a dokładnie słuchu fonemowego.

Część IV pt. Diagnoza dysleksji – ważne zmienne dodatkowe odnosi się do innych elementów diagnozy dysleksji, których nie wolno pomijać, a które mogą mieć istotne znaczenie dla wyników procesu diagnostycznego i jego interpretacji. W pierwszym tekście tej części pt. Leworęczność a dysleksja w świetle współczesnych badań Małgorzata Gut dokonuje rewizji utartych i przestarzałych poglądów na temat zjawiska leworęczności i jego związku z dysleksją. Możliwości oceny aspektu technicznego czynności pisania, a właściwie jej wytworów przeprowadzają Aneta Domagała i Urszula Mirecka w artykule Ocena poziomu graficznego pisma dzieci w wieku 7−13 lat. Znaczenie kolejnej ważnej zmiennej w diagnozie – płci – omawia Jadwiga Wrońska w artykule Dysleksja i płeć. Część tę zamyka tekst Elżbiety Koźniewskiej Gotowość szkolna – ciekawość, aktywność, samodzielność odwołujący się do zagadnień gotowości szkolnej i możliwości jej oceny, co w sposób pośredni, ale bardzo istotny wiąże się z problematyką trudności w uczeniu się, w tym dysleksji.

Książka adresowana jest przede wszystkim do praktyków – psychologów, pedagogów i logopedów, którzy zajmują się profesjonalnie diagnozą dysleksji i innych trudności szkolnych. Prezentowana tu wiedza i rozważania praktyczne mogą być interesujące także dla nauczycieli i rodziców dzieci z problemami w uczeniu się. Wiele przydatnych i aktualnych, a wręcz najnowszych informacji znajdą tu studenci psychologii i pedagogiki oraz wszystkich specjalności pedagogicznych, a także studenci studiów podyplomowych związanych z pomocą psychologiczną i terapią pedagogiczną.

Mam nadzieję, że taki usystematyzowany sposób przedstawienia i zestawienia wszystkich problemów związanych z diagnozowaniem dysleksji pomoże w uporządkowaniu tego ważnego zagadnienia, a przez to rzeczywiście poprawi sytuację uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz zmieni na korzyść sposób, w jaki są postrzegani w środowisku.

Składam serdeczne podziękowania wszystkim współautorom za zaangażowanie w tworzenie tej publikacji. Szczególnie dziękuję Pani dr Izabeli Pietras za znaczącą pomoc w tworzeniu tej książki.

Grażyna Krasowicz-Kupis