Читать книгу Diagnoza dysleksji Najważniejsze problemy - Группа авторов - Страница 5

Grażyna Krasowicz-Kupis

Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

Wprowadzenie

Tytuł tego artykułu pokazuje bardzo istotny problem związany z badaniami nad zjawiskiem dysleksji. Dotyczy on tego, iż pomimo długiego, ponad stuletniego okresu tych badań i wielkiego zainteresowania nimi przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych nadal nie posiadamy rozstrzygającej wiedzy o dysleksji, a zatem nie znamy (całej) prawdy o tym zjawisku.

Badania naukowe dotyczące dysleksji korzystają w głównej mierze z metodologii nauk przyrodniczych oraz nauk społecznych. Problematykę tę podejmują doświadczenia interdyscyplinarne, przede wszystkim z zakresu psychologii, nauk biologicznych (neuronauk) oraz lingwistyki. Badania prowadzone w obrębie różnych obszarów nauki z jednej strony dają szanse na znalezienie wielu odpowiedzi, z drugiej strony często stawiają bariery komunikacyjne między autorami. Prowadzi to nierzadko do braku zgodności w kwestiach bardzo istotnych [por. Krasowicz-Kupis, 2008].

Interdyscyplinarny charakter badań nad dysleksją doskonale koresponduje z propozycją Uty Frith [2001] opisywania dysleksji na trzech płaszczyznach – biologicznej, poznawczej oraz behawioralnej. Takie ujęcie pozwala łatwiej pogodzić opis różnorodnych objawów i mechanizmów psychologicznych i biologicznych powiązanych z dysleksją, pozwala także odnieść się do badań nad tym zjawiskiem. Analizy z zakresu genetyki i neuronauk wpisują się w poziom biologiczny opisu zjawiska dysleksji, zaś badania z zakresu psycholingwistyki, psychologii poznawczej i psychologii rozwoju w poziom poznawczy. Poziom behawioralny charakteryzują przede wszystkim badania z zakresu psychologii klinicznej, psychologii społecznej oraz psycholingwistyki.

Pułapki metodologiczne w badaniach nad zjawiskiem dysleksji

Wspomniany interdyscyplinarny charakter badań nad dysleksją powoduje, że łączą one w sobie podejście typowo kliniczne z badaniami rozwojowymi oraz coraz częściej z badaniami z zakresu neuronauk, wszystko zaś ostatecznie oparte jest o statystyczne procedury analizy i interpretacji wyników.

Szczególnie dużym wyzwaniem teoretycznym i praktycznym jest połączenie podejścia klinicznego z psychometrycznym, statystycznym. Bardzo rzadko prowadzone są badania ściśle eksperymentalne, w których poprzez manipulacje zmienną niezależną wpływa się bezpośrednio na poziom zmiennej zależnej.

W tak złożonej metodologii prowadzenia badań tkwi wiele pułapek, które powodują, że rezultaty tych badań bywają mylnie lub sprzecznie interpretowane. Najważniejsze z nich dotyczą:

– wyboru i realizacji procedury badawczej,

– osoby badacza,

– odbiorców informacji pochodzących z badań naukowych.

Wybór i realizacja procedury badawczej ma kluczowe znaczenie. Należy zaznaczyć, że zazwyczaj są to badania grupowe (rzadziej studia przypadków), porównawcze (rzadko korelacyjne) i poprzeczne (znacznie rzadziej podłużne). Problem wyboru i sposobu realizowania procedury badawczej jest znaczący dla wartości uzyskanych wyników, dlatego dokładniej zostanie on omówiony w następnym punkcie.

Pułapki metodologiczne związane z osobą badacza wynikają przede wszystkim z jego zaangażowania emocjonalnego. Można w tym przypadku mówić o nastawieniu na potwierdzenie hipotez, zbyt emocjonalnym podejściu do wyników związanym z osobistym stosunkiem do problematyki. Często występują też uwikłania komercyjne – na przykład w przypadku (hipotetycznych) badań sponsorowanych przez koncerny farmaceutyczne. Powyższe zjawiska często mogą prowadzić do zastępowania hipotez wnioskami i pozwalania sobie na zbyt daleko posunięte uogólnienia. Przykładem może być opublikowany po polsku tekst Johna Steina pt. Wielkokomórkowa teoria dysleksji rozwojowej.

Informacje pochodzące z badań naukowych najczęściej wymagają pewnych translacji – czyli przetworzenia języka analiz naukowych na język zrozumiały dla praktyków i innych osób zainteresowanych problematyką dysleksji. Tymi „translatorami” najczęściej stają się autorzy poradników dla praktyków, metodycy specjalizujący się w dydaktyce lub terapii. Istnieje jednak niebezpieczeństwo nadmiernych uogólnień i uproszczeń, nieuprawnionych wniosków i najczęściej nieuwzględnianie relatywnego charakteru wyników pojedynczych badań. Przykładem może być tu powodzenie metody kinezjologii edukacyjnej czy szerzące się przekonanie o darze dysleksji, przy czym metoda kinezjologii powołuje się na nienaukowe, wręcz błędne założenia [Grabowska, 2008], zaś koncepcja daru dysleksji nie dysponuje naukowymi dowodami [Rak, 2006].

Procedura badawcza a wiedza o dysleksji

Problemy metodologiczne dotyczące procedury badawczej tkwią w kilku poziomach prowadzenia badań:

1. formułowanie problemu badawczego – definiowanie przedmiotu badań i jego operacjonalizacja,

2. dobór strategii badawczej, a w niej:

– dobór osób/grup do badań,

– dobór narzędzi badawczych,

– dobór metody analizy wyników,

– sposób interpretacji wyników.

Problem badawczy – definiowanie pojęcia

Formułowanie problemu jest ściśle związane z definiowaniem pojęcia dysleksji rozwojowej. Należy podkreślić, że nawet jeśli badacze używają tego samego pojęcia (dysleksja rozwojowa), nie oznacza to, że rozumieją je tak samo. Na przykład Halina Spionek pisze, że „dysleksja […] to wyłącznie takie trudności w czytaniu […], które wynikają z deficytów funkcji percepcyjno-motorycznych” [1965, s. 222], zaś Margaret Snowling twierdzi, że „dysleksja jest specyficzną formą osłabienia funkcji językowych […]. Jądro deficytu tkwi w przetwarzaniu fonologicznym i ma swoje źródło w słabo zróżnicowanych reprezentacjach fonologicznych” [2000, s. 214]. Natomiast John Stein podaje, że dysleksja oznacza „czytanie istotnie poniżej tego oczekiwanego na bazie IQ przy obecności innych symptomów – braku koordynacji, mylenia lewej i prawej strony, osłabionych sprawności sekwencyjnych, które określają je jako syndrom neurologiczny” [2001, s. 12].

Dokonując próby podsumowania, można powiedzieć, że w około pięćdziesięciu definicjach dysleksji w literaturze anglojęzycznej, które przyniosło ostatnie dziesięć lat [Rice, Brooks, 2004; Krasowicz-Kupis, 2008], podaje się:

– że dysleksja to trudności,

– z czego trudności te wynikają lub z czym są powiązane,

– z czym nie są one powiązane (występują pomimo…) itp.

Konsensus dotyczy tego, że powyższe elementy występują – ale ich zawartość jest różna [Krasowicz-Kupis, 2008]. Największa zgodność dotyczy biologicznego podłoża dysleksji.

Ze sposobem rozumienia pojęcia dysleksji jest nierozerwalnie związany problem operacjonalizacji tego zjawiska, a więc ustalenie kryteriów doboru osób badanych, u których zjawisko to występuje.

Dobór strategii badawczej

W badaniach dotyczących dysleksji rozwojowej możemy wyróżnić trzy główne grupy procedur badawczych [Sprenger-Charolles, Cole, Serniclaes, 2006; Miles, Miles, 1990]:

– analiza indywidualnych przypadków (case study) oparta na wnikliwej ocenie pojedynczych pacjentów z dysleksją,

– porównania międzygrupowe oparte na procedurze ex post facto, gdzie zazwyczaj grupie badanych osób z dysleksją przeciwstawia się dla porównania tak zwaną grupę kontrolną, czyli odpowiednio dobrane osoby niemające dysleksji,

– badania podłużne – porównanie tych samych jednostek w różnych warunkach, pozwalające na uchwycenie zmian, jakie zachodzą w czasie w zakresie interesujących badaczy funkcji poznawczych czy innych sprawności.

Żadna z powyższych procedur nie przyniosła dotąd ostatecznych rozstrzygnięć dotyczących dysleksji i nie może być uważana za jedyne słuszne podejście badawcze. Każda z nich ma swoje wady i mocne strony, zaś przydatność wybranej procedury zależy od celu badawczego [Miles, Miles, 1990].

Historie indywidualnych przypadków, czyli tak zwane studia przypadków, bardzo często mają szczególną wartość, bowiem mogą stać się źródłem ważnych hipotez badawczych. Tim i Elaine Milesowie [1990] podkreślają, że kontakt indywidualny z osobami z dysleksją, a więc pewna praktyka w tej dziedzinie, stanowi bardzo istotny warunek prowadzenia badań systematycznych. Mają one ważne zalety – są łatwiejsze do realizacji i mniej kosztowne od badań grupowych. Pozwalają na pogłębione analizy, w których bada się wiele zmiennych naraz, zaś badania mają charakter indywidualny, mogą bazować na długotrwałych kontaktach z pacjentem, co przy innych procedurach nie jest możliwe.

Krytycy tej procedury uważają, że niesie ona ze sobą ryzyko przyjmowania „anegdotycznych dowodów” albo koncentrowania się na wyjątkach. Należy wspomnieć, że studia przypadków mają walory podobne do eksperymentów naturalnych, co sprawia, że mogą być bardziej wiarygodne niż doświadczenia laboratoryjne. Główne ograniczenia metody analizy przypadków w badaniu osób z dysleksją są dwojakiego rodzaju: dotyczą niebezpieczeństwa związanego z próbami generalizacji wniosków z jednego pojedynczego przypadku na inne oraz nieuprawnionego wnioskowania o przyczynach [Krasowicz-Kupis, 2008]. Ponadto może tu wystąpić znaczne osobiste zaangażowanie badacza, co grozi niekorzystnym wpływem na interpretację uzyskanych wyników.

Współcześnie analizy przypadków są wykorzystywane głównie w badaniach poszukujących podtypów dysleksji, stwarzają bowiem szanse na ujawnienie specyficznych dla tych podtypów profili objawów i zdolności poznawczych.

Metoda porównań między grupami uwalnia od ograniczeń występujących w studiach przypadków pojedynczych, pozwala bowiem do pewnego stopnia uogólniać wnioski z badań oraz dostarcza porównawcze kryterium zewnętrzne, co umożliwia obiektywną interpretację wyników. Ten najbardziej popularny sposób prowadzenia badań naukowych dotyczących dysleksji ma także wiele różnych odmian.

Podstawę stanowi tu badanie grupy, czyli odpowiedniej liczby osób, u których stwierdza się występowanie tego samego zjawiska, na przykład dysleksji rozwojowej. Dobór grupy – ze względu na wielkość i inne cechy, na przykład proporcje płci – powinien być reprezentatywny dla populacji osób z dysleksją, bo tylko wówczas uzyskane wyniki mogą być generalizowane na wszystkich ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Jednym z problemów, które się tu pojawiają, jest struktura grupy ze względu na płeć [por. Krasowicz-Kupis, 2008; Wrońska, Nowak, 2008; Grabowska, Bednarek, 2004].

Badania międzygrupowe należą do procedury ex post facto, w której występują zazwyczaj dwa poziomy zmiennej zależnej – dysleksja lub jej brak. Poziomy zmiennej zależnej kontrolujemy przez dobór do grup, a nie przez manipulacje zmiennymi niezależnymi. W ten sposób nie można rozstrzygać o związku przyczynowym między zmiennymi, bowiem w żadnym wypadku nie można ocenić wpływu zmiennych niezależnych na objawy dysleksji, a jedynie zależność statystyczną związku między nimi. Przeoczenie tego faktu jest jednym z najczęstszych błędów interpretacyjnych.

Przy wyciąganiu wniosków z badań, które wykazały istotność różnic między grupami, należy pamiętać, że obecność różnicy ma charakter statystyczny i nie oznacza, iż każdy członek w każdej grupie będzie posiadał te same cechy czy prezentował te same zachowania. Stwierdzane różnice mogą występować tylko u niektórych członków jednej grupy. Jako przykład mogą tu posłużyć badania Steina i jego zespołu [por. tekst krytyczny Amitay i in., 2003], gdzie doszło do zbyt radykalnego uogólnienia wyników.

Podstawowym, najbardziej popularnym wzorcem jest dokonywanie porównań pomiędzy tak zwaną grupą eksperymentalną i grupą kontrolną, zaś dobór tych grup jest kolejnym istotnym wyzwaniem metodologicznym.

Warto także wspomnieć, że ważnym warunkiem przeprowadzenia rzetelnych badań jest przestrzeganie procedury standaryzacji. Każda osoba poddana eksperymentowi musi być traktowana w taki sam sposób, co oznacza, że procedura badania musi być identyczna (pomoce, instrukcja), czyli konieczna jest ścisła kontrola przebiegu doświadczenia. W przeciwnym razie różnego rodzaju czynniki zakłócające mogą zmienić obraz badanych zależności, a przez to wpłynąć na wiarygodność wniosków.

Procedura porównawcza – dobór grup

Jak wspomniano wcześniej, w badaniach porównawczych zazwyczaj dochodzi do przeciwstawienia sobie grupy eksperymentalnej (zwanej też kryterialną) oraz kontrolnej. Szczególnie ważny jest staranny dobór osób do każdej z tych grup.

Dobór osób z dysleksją do grupy eksperymentalnej dokonywany jest na podstawie przyjętej definicji zjawiska i jego operacjonalizacji. Optymalna grupa kryterialna powinna spełniać następujące, najważniejsze warunki:

– powinna być homogeniczna (jednolita) – czyli składać się z osób bardzo do siebie podobnych pod względem ocenianych cech, na przykład tylko osoby z dysleksją opartą na deficycie fonologicznym,

– powinna być wystarczająco duża, aby można było kontrolować fakt, że nie do końca jest homogeniczna (na przykład pozwala na uwzględnienie subgrup),

– powinna być reprezentatywna – pojawia się jednak wątpliwość, czy dla populacji osób z dysleksją, czy dla populacji „normalnej”.

Ważnym problemem z doborem grupy kryterialnej jest kwestia tego, kto stawia diagnozę dysleksji – czy ma ona charakter zewnętrzny, czy jest dokonywana przez samych badaczy. Przy diagnozie zewnętrznej – dokonywanej w szkole lub poradni – istnieje podwyższone ryzyko, że jest stronnicza lub że nie była oparta na jasno określonych kryteriach psychometrycznych.

W badaniach dotyczących dysleksji stosowane są różne sposoby doboru osób do badań. Najczęściej wykorzystuje się:

– kryterium rozbieżności: czytanie – wiek (poziom czytania poniżej norm wiekowych),

– kryterium rozbieżności: czytanie – IQ (poziom czytania poniżej oczekiwanego na bazie IQ),

– kryterium wyłączania – trudności w czytaniu, których nie da się wyjaśnić w oczywisty sposób,

– kryterium objawowe – dobór przesiewowy na podstawie analiz behawioralnych (od prostej obserwacji po baterie wystandaryzowanych testów),

– dobór arbitralny – na podstawie przynależności do specyficznej grupy, na przykład grupy uczęszczającej na terapię w określonej poradni czy uczniów szkoły terapeutycznej,

– dobór eksperymentalny – grupa wyłoniona na podstawie specjalnej procedury, na przykład uczniowie „odporni” na typowy trening, nauczanie.

Dobór grupy kontrolnej jest równie ważny jak grupy kryterialnej. W tworzeniu tej pierwszej koniecznością jest upewnienie się, że osoby bez dysleksji są we wszystkich aspektach prawie identyczne jak te z dysleksją, poza tym, że nie mają trudności w czytaniu i pisaniu. Jeśli ten warunek nie jest spełniony, wtedy jakiekolwiek różnice, które między tymi dwoma grupami wystąpią, mogą być spowodowane nie tyle dysleksją, co innymi cechami, na przykład dotyczącymi wieku, inteligencji czy środowiska społecznego.

Powiedzmy, że ktoś porównuje osoby z dysleksją z normalnie czytającymi i znajduje pewne różnice, na przykład mniejszy zasób słownika czynnego (zasób używanych słów) u osób z dysleksją, oceniony poprzez odgadywanie słowa po definicji albo nazywanie obrazków. Trudno wówczas rozstrzygnąć, czy te różnice są przyczyną słabego czytania, jego efektem, czy też może tym i tym. Jednym ze sposobów zwiększania prawdopodobieństwa prawidłowego wnioskowania o przyczynach jest porównywanie grupy kryterialnej dyslektycznej nie tylko z grupą kontrolną dobraną na tym samym poziomie wieku (jest to tak zwana grupa age-matched, w skrócie CA: od chronological age), ale także z osobami dobranymi na podstawie poziomu czytania (jest to tak zwana grupa reading-matched, w skrócie RA: od reading age) [Bryant, Impey, 1986; Snowling, Bryant, Hulme, 1996]. Jeśli opisane wcześniej różnice międzygrupowe nadal są obecne, to gdy porównamy grupę eksperymentalną z obydwoma grupami kontrolnymi CA i RA, będziemy mogli wykluczyć, że niższy poziom słownika wynika na przykład ze słabszego doświadczenia z pismem czy treningu w czytaniu. Należy jednak pamiętać, że grupa kontrolna dobrana na podstawie poziomu czytania w innych zmiennych – zwłaszcza tych zależnych od wieku – różni się znacznie od grupy eksperymentalnej, co musi być brane pod uwagę przy wyciąganiu wniosków.

Badania porównawcze – problem generalizacji

Problem generalizacji dotyczy możliwości uogólniania wyników. Jeśli na przykład znaleźliśmy różnice między grupą dziesięciu uczniów z dysleksją i dziesięciu stosownie dobranych bez trudności w czytaniu, to nie jest to wystarczający argument, abyśmy mogli dokonać uogólnienia, iż otrzymany rezultat dotyczy wszystkich osób z dysleksją. Możliwości uogólnienia zależą od szczególnych okoliczności, w jakich był prowadzony eksperyment, a więc chociażby właśnie od tego, jak była dobierana grupa – czy była reprezentatywna dla całej populacji osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się albo czy składała się na przykład tylko z chłopców.

We wszystkich przypadkach badań porównawczych konieczne jest zastosowanie procedur statystycznych do weryfikacji hipotez, a więc do analizowania uzyskanych wyników ilościowych. Najczęściej stosowaną techniką jest stwierdzanie, czy różnice między grupami osiągają tak zwany poziom istotności, czyli stopień pewności, z jaką możemy uznać obserwowane różnice za prawdziwe, a nie za skutek przypadkowych czynników i zbiegów okoliczności. Określenie poziomów istotności i wyników statystycznych jest absolutnie niezbędne we wszystkich doniesieniach z badań o charakterze naukowym. W literaturze popularyzującej wiedzę o dysleksji tego typu informacje nie są wymagane, ale muszą leżeć u podstaw publikowanych twierdzeń, jeśli mamy je uznać za prawdziwe.

Każde badanie porównawcze niesie ze sobą ryzyko błędu. Należy podkreślić, że wyniki porównań międzygrupowych zawsze są przyjmowane z określonym prawdopodobieństwem, a zatem z założenia zakłada się możliwość błędu we wnioskowaniu, zazwyczaj nieprzekraczającą kilku procent. Nie zmienia to jednak faktu, że uzyskane wnioski nigdy nie są prawdopodobne w 100 procentach. Naukowcy próbują sobie radzić z tym problemem poprzez wielokrotne powtarzanie podobnych procedur badawczych przez różnych autorów – co podnosi prawdopodobieństwo słuszności wniosków. W dziedzinie dysleksji taką sytuację spotykamy w przypadku hipotezy deficytu fonologicznego, który uważa się za niekwestionowany, ponieważ ogromna liczba niezależnych badań potwierdziła jego występowanie, a zatem ryzyko pomyłki jest minimalne [Krasowicz-Kupis, 2008]. Jednak kwestia genezy tego deficytu jest już sprawą bardziej dyskusyjną.

Inny przykład może odnosić się do badań neurobiologicznych nad zmianami anatomicznymi czy funkcjonalnymi wskazującymi na różnice na przykład w asymetrii planum temporale. Wyniki tych badań nie doczekały się jednak potwierdzenia we wszystkich podobnych analizach, co niestety obniża prawdopodobieństwo hipotezy o symetrii tej części mózgu w dysleksji. Jeszcze mniejsze potwierdzenie uzyskano dla kwestii deficytu wielkokomórkowego [por. przegląd Habib, 2000; Krasowicz-Kupis, 2008].

Porównania międzygrupowe mają liczne wady. Jedną z najistotniejszych jest nieuwzględnianie różnic indywidualnych. Wszystkie osoby z dysleksją są tu niejako wrzucane do jednego worka, a często przy analizach statystycznych wręcz odrzuca się w ogóle przypadki nadmiernie odbiegające od innych. Charakterystyka grup porównawczych opiera się wówczas na tym, co najbardziej podobne, ale niekoniecznie zgodne z rzeczywistością.

Wątpliwości metodologiczne – przykłady z badań

Omówione powyżej problemy związane z prowadzeniem badań i ich interpretacją można zilustrować. Wybrałam badania Spionek [1970, 1975], które mimo że prowadzone już około czterdziestu lat temu, nadal stanowią ważny punkt odniesienia dla wielu publikacji poświęconych dysleksji w Polsce. Drugim przykładem są badania Steina i jego zespołu dotyczące koncepcji deficytu wielkokomórkowego w dysleksji.

Badania Spionek dotyczyły związku niepowodzeń w uczeniu się z funkcjonowaniem analizatorów: wzrokowego, słuchowego oraz kinestetyczno-ruchowego, przy czym podstawy tej koncepcji stanowiła teoria układów funkcjonalnych Aleksandra Łurii [Spionek, 1975]. Były to niezwykle szerokie i wieloaspektowe badania. Podawana liczba piętnastu tysięcy zbadanych dzieci jest niezwykle imponująca [Spionek, 1975, s. 93].

Pierwsza kwestia dotyczy ujęcia problemu, czyli zastosowania pojęć dysleksji i dysgrafii, które były przez Spionek rozumiane jako skutki deficytów percepcyjno-motorycznych. Zamiarem autorki było określenie zależności między niepowodzeniami w nauce a zaburzeniami rozwoju. Badania prowadzono w dwu kierunkach – aby ocenić związek między zaburzeniami mowy a niepowodzeniami w nauce analizowano z jednej strony zaburzenia mowy wśród uczniów, a z drugiej strony niepowodzenia szkolne uczniów wyselekcjonowanych ze względu na zaburzenia mowy. Jak pisze autorka, „nie poprzestawano […] na stwierdzeniu współwystępowania u ucznia opóźnień funkcji percepcyjno-motorycznych […] z trudnościami w nauce czytania i pisania” [Spionek, 1970, s. 105–106], ale drogą wnikliwych analiz jakościowych próbowano opóźnienia te uznać za przyczynę trudności. Z tego powodu w pracach tej autorki pojawiały się wyraźne wnioski dotyczące przyczyn trudności i niepowodzeń w nauce. Jednak analizy wyników w jej pracach były oparte wyłącznie na rozkładach procentowych, co przy dzisiejszych wymaganiach stawianych badaniom naukowym pozbawia ich większej wartości.

Zostały w tym wypadku wysunięte wnioski o przyczynach bez rzeczywistej analizy wzajemnego wpływu zmiennych. Zatem z badań Spionek nie wynika, iż deficyty funkcji percepcyjno-motorycznych są przyczyną niepowodzeń szkolnych, a jedynie że ma tu miejsce współwystępowanie obu zjawisk. Oznacza to podwyższone prawdopodobieństwo współwystępowania trudności w uczeniu się i deficytów percepcyjno-motorycznych.

W badaniach Spionek [1970] osoby badane tworzyły trzy grupy – po stu uczniów z niepowodzeniami szkolnymi na trzech poziomach wieku (klasy I−II, III−IV i V−VI). Jednak w komentarzu do opisu tych badań należy zaznaczyć, że kryterium doboru grup było niejasne (niepowodzenia szkolne są pojęciem zbyt ogólnym i niejednoznacznym) i w zasadzie nie było grupy porównawczej – czyli grupy kontrolnej, dzieci bez niepowodzeń szkolnych, z którymi porównywane byłyby dzieci z grupy z niepowodzeniami.

Rozważania powyższe mają bardzo istotne znaczenie dla wiedzy o dysleksji propagowanej w Polsce. Nadal bowiem – w sytuacji niemal kompletnego ignorowania literatury światowej dotyczącej badań nad dysleksją – opisuje się to zjawisko w ujęciu Spionek. W wielu materiałach wydawanych także w ostatnich czasach nadal czytamy, iż dysleksja jest skutkiem deficytów percepcyjno-motorycznych, choć po pierwsze jest to pogląd nieuprawniony (nie możemy wnioskować tu o związku przyczynowym), po drugie – przestarzały w świetle współczesnych badań.

Podsumowując, należy stwierdzić, iż z całą pewnością z badań Spionek wynika, że pewien odsetek uczniów z niepowodzeniami w uczeniu się, w tym między innymi z dysleksją, posiada różnego typu deficyty; przykładowo:

– 69,5 procent uczniów z ogólnej grupy z niepowodzeniami szkolnymi nie ma deficytów ruchowych, a 30 procent je ma, w tym 1,3 procent ma znaczne deficyty w tym zakresie;

– 30 procent uczniów ze wspomnianej grupy ma lateralizację prawostronną, 45 procent lateralizację nieustaloną, zaś 22 procent lateralizację skrzyżowaną.

Natomiast z analizowanych tutaj badań Spionek z całą pewnością nie wynika:

– co jest przyczyną, a co skutkiem w relacji trudności szkolne – deficyty funkcji percepcyjno-motorycznych,

– czy rzeczywiście dzieci z niepowodzeniami w nauce posiadają znaczniejsze deficyty (gdyż nie wiemy, jak wyglądają ich proporcje u dzieci bez niepowodzeń szkolnych i czym różnią się te dzieci od grupy z trudnościami),

– czy inne zmienne w grupie dzieci z niepowodzeniami nie miały wpływu na przykład na wyniki lateralizacji oraz sam fakt wystąpienia niepowodzeń w nauce.

Wydaje się także, że z przypadkiem zbyt daleko posuniętych wniosków mamy do czynienia w badaniach nad deficytem wielkokomórkowym (tak zwanym magnocellularnym), a dokładniej w ogłoszonej przez Steina, bardzo obiecującej koncepcji deficytu wielkokomórkowego w dysleksji [Stein, 2004; por. Krasowicz-Kupis, 2008]. Wiele wnikliwych analiz tego autora i jego współpracowników nie dostarczyło dość przekonujących dowodów na słuszność tej atrakcyjnej teorii. Metaanalizy badań dotyczących deficytu wielkokomórkowego dokonał Bernt C. Skottun i zwrócił uwagę na bardzo małą zgodność między nimi. Na dwadzieścia dwa przeprowadzone przez różnych autorów badania tylko w czterech wykazano obecność deficytu wielkokomórkowego, ale i tak tylko u 20 procent przypadków [Skottun, 2000]. Co ciekawe – na osiemnaście badań, w których efekt wielkokomórkowy nie wystąpił w powiązaniu z dysleksją, wyniki jedenastu wskazywały paradoksalnie, iż osoby z dysleksją wypadły lepiej w zadaniach angażujących funkcje wielkokomórkowe.

Podsumowanie

Powyżej przeanalizowano różne trudności piętrzące się przed osobami prowadzącymi badania naukowe dotyczące dysleksji, a w konsekwencji przed odbiorcami informacji o ich wynikach, a związane z prowadzeniem badań i ich interpretacją.

Najpoważniejsze problemy wyłaniają się w związku z procedurą badawczą. Już samo sformułowanie problemu badawczego jest źródłem zasadniczych kontrowersji ze względu na definiowanie przedmiotu badań, wybór strategii badawczej oraz operacjonalizację przedmiotu badań.

Definicja terminu „dysleksja” jest niejednoznaczna, a poza tym nawet jeśli badacze używają tego samego pojęcia (dysleksji rozwojowej), interpretują je niezupełnie zgodnie. Skutkiem tego jest odmienne kryterium doboru osób do badań, co rzutuje na uzyskiwane wyniki i możliwość ich porównywania.

Dobór osób do badań ma zasadnicze znaczenie dla interpretacji uzyskanych wyników, a problemy w tym zakresie doczekały się próby rozwiązania poprzez dwa sposoby doboru grupy porównawczej – na bazie poziomu czytania i na bazie poziomu wieku.

W artykule przedstawiłam liczne pułapki metodologiczne związane z prowadzeniem badań nad zjawiskiem dysleksji rozwojowej, które częściowo wyjaśniają, dlaczego nie mamy jeszcze do dzisiaj pewnej i rozstrzygającej wiedzy na temat specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

W badaniach porównawczych zmienna „umiejętność czytania” jest zazwyczaj dychotomizowana poprzez dobór dwóch grup:

– osoby, które umieją czytać (wśród których także występują różnice indywidualne),

– osoby, które nie umieją czytać (najprawdopodobniej dyslektycy).

Nasuwa się tutaj pytanie o granice, kryteria „cięcia” przynależności do grup, a może także o poziom pośredni, który powinien być grupą trzecią.

Kryteria objawowe związane z doborem do grupy kryterialnej też zazwyczaj są mało rzetelne. Autorzy czasem podają różne objawy (por. podejścia Steina i Snowling). Największa zgodność dotyczy trudności w czytaniu, ewentualnie w pisaniu, jednak to, czego one dotyczą, jest już bardziej kontrowersyjne (czytania wyrazów – Fletcher, Morris, Lyon, 2003; Fisher, Marlow, Lamb, 1999; BDA, 1999; przetwarzania językowego pisemnego – BDA 1999; użycia kodów itp.).

Ponadto wiele objawów towarzyszących dysleksji występuje przy innych zaburzeniach – na przykład ADHD czy trudnościach w uczeniu się z powodu słabego poziomu intelektualnego. Można śmiało powiedzieć, że brak jest zgodności wśród badaczy co do tego, które z symptomów są charakterystyczne wyłącznie dla zjawiska dysleksji rozwojowej. Na przykład Snowling [2000] pisze, że występowanie u dzieci deficytów językowych innych niż fonologiczne nie jest powiązane z dysleksją i stanowi objaw ogólnego osłabienia rozwoju językowego, niefonologiczne deficyty językowe występują rzadko, a wiele z tych dzieci posiada bardzo dobre umiejętności językowe i komunikacyjne. Natomiast w definicji BDA z 1999 roku czytamy, że dysleksja to trudności w przetwarzaniu językowym pisemnym i w mowie, zaś definicja The Academy of Orton-Gillingham [2008] podaje, iż dysleksja ma odbicie na kontinuum językowym: mowa, pismo i rozwój językowy, co niewątpliwie sugeruje występowanie deficytów językowych o różnym charakterze.

Podsumowując treść tego artykułu, jeszcze raz warto przypomnieć, że analizy statystyczne, na których bazują wnioski z badań, oparte są na rachunku prawdopodobieństwa, a każdy pomiar cechy psychicznej i zdolności jest zawsze obciążony błędem pomiaru. Ponadto analizy porównawcze także zawsze obarczone są błędem, a wnioski wyciągamy tylko z pewnym prawdopodobieństwem, nigdy z całkowitą pewnością. Zwraca na to uwagę także Michel Habib [2000], pisząc, że większość badań prowadzonych w ostatnich latach w celu wyjaśnienia, jak funkcjonują mózgi dyslektyków, odzwierciedla jedynie tendencję statystyczną. Natomiast powstające na bazie tych badań koncepcje są kontrowersyjne z powodu wyraźnych wyjątków – kluczowe zjawisko występuje mianowicie tylko w mniejszości przypadków, co zdecydowanie ogranicza znaczenie takich obserwacji.

Ponadto znalezienie związku między dwoma mierzonymi zmiennymi nie oznacza, że są one powiązane przyczynowo, a więc każda teoria oparta na takich obserwacjach pozostaje hipotetyczna, wyjaśnia, w najlepszym wypadku, tylko część rzeczywistości. Warto także, z punktu widzenia praktyki, pamiętać o tym, że wyniki uzyskane na grupach mogą nie mieć zastosowania w diagnozie indywidualnej ze względu na uśredniający charakter większości analiz. Te istotne fakty nie mogą być ignorowane przez praktyków, przeciwnie – powinny skłaniać ich do wnikliwego śledzenia literatury specjalistycznej i racjonalnego korzystania z niej.

Bibliografia

Amitay S. i in. (2003). Reply to: Visual magnocellular deficits in dyslexia. Brain, 126, e3.

BDA (1999). British Dyslexia Association – report of a Working Party of the Division of Educational and Child Psychology.

Bryant P., Impey L. (1986). The similarities between normal readers and developmental and acquired dyslexics. Cognition, 24(1−2), 121−137.

Fisher S.E., Marlow A.J., Lamb J. (1999). A quantitative trait locus on chromosome 6p influences different aspects of developmental dyslexia. American Journal of Human Genetics, 64, 146−156.

Fletcher J.M., Morris R.D., Lyon G.R. (2003). Classification and definition of learning disabilities: An integrative perspective. W: H.L. Swanson, K.R. Harris, S. Graham (red.), Handbook of learning disabilities (s. 30−56). New York–London: Guilford Press.

Frith U. (2001). What framework should we use for understanding development al disorders?Developmental Neuropsychology, 20(2), 555−563.

Grabowska A. (2008). Kinezjologia edukacyjna w świetle najnowszej wiedzy o mózgu. W: K. Korab (red.), Kinezjologia edukacyjna. Nauka, pseudonauka czy manipulacja? (s. 41−52), Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Grabowska A., Bednarek D. (2004). Różnice płciowe w dysleksji. W: A. Grabowska, K. Rymarczyk (red.), Dysleksja: od badań mózgu do praktyki (s. 216−244). Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN.

Habib M. (2000). The neurological basis of developmental dyslexia. An overview and working hypothesis. Brain, 123, 2373−2399.

Krasowicz-Kupis G. (2008). Psychologia dysleksji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Miles T., Miles E. (1990). Dyslexia: a hundred years on. Buckingham: Open University Press.

Rak K. (2006). Dysleksja i zdolności twórcze. W: G. Krasowicz-Kupis (red.), Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna (s. 97−108). Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Rice M., Brooks G. (2004). Developmental dyslexia in adults: A research review. NRDC (www.nrdc. org.uk/uploads/documents/doc_166.pdf).

Skottun B.C. (2000). The magnocellular deficit theory of dyslexia: the evidence from contrast sensitivity. Vision Research, 40, 111−127.

Snowling M. (2000). Dyslexia. Second Edition. Oxford–Malden: Blackwell Publishers Inc.

Snowling M.J., Bryant P.E., Hulme Ch. (1996). Theoretical and methodological pitfalls in making comparisons between developmental and acquired dyslexia: Some comments on A. Castles & M. Coltheart (1993). Reading and Writing, 8(5), 443−451.

Spionek H. (1970). Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: PZWS.

Spionek H. (1975). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.

Sprenger-Charolles L., Cole P., Serniclaes W. (2006). Reading acquisition and developmental dyslexia. Hove: Psychology Press.

Stein J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7, 12−36.

Stein J. (2004). Wielkokomórkowa teoria dysleksji rozwojowej. W: A. Grabowska, K. Rymarczyk (red.), Dysleksja: od badań mózgu do praktyki (s. 7−42). Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN.

The Academy of Orton-Gillingham Practitioners and Educators, 2008, www.ortonacademy. org, 15.01.2008.

Wrońska J., Nowak E. (2008). Inteligencja a płeć u dzieci z dysleksją. W: I. Pietras, G. Krasowicz-Kupis (red.), Zrozumieć, żeby pomóc. Dysleksja w ujęciu interdyscyplinarnym (s. 22−30). Gdynia: Wydawnictwo Pedagogiczne Operon.

Grażyna Krasowicz-Kupis

Dlaczego nie znamy (całej) prawdy o dysleksji – czyli rozważania o metodologii badań

Streszczenie

Artykuł jest próbą spojrzenia na problem dysleksji z perspektywy metodologii badań empirycznych w naukach społecznych. Przedstawione zostały główne procedury badawcze stosowane w badaniach nad zjawiskiem dysleksji w Polsce i na świecie.

Omówione zostały: sposób prowadzenia badań i analiza wyników tych najczęściej cytowanych w różnych okresach (na przykład Haliny Spionek i Johna Steina), a także pułapki, które powodują, że wyniki te bywają mylnie interpretowane. Wyróżniono trzy typy pułapek – tkwiące w badaniach, w osobie badacza oraz w odbiorcach informacji. Ten ostatni problem wymaga szczególnej uwagi, bowiem dotyczy przełożenia języka sprawozdań z badań empirycznych na język praktyki psychologicznej i edukacyjnej w szerokim sensie.

Grażyna Krasowicz-Kupis

Why do we not know (the whole) truth about dyslexia – considerations about the methodology of investigations

Summary

The article is looking on the problem of dyslexia from the perspective of the empirical methodology in social sciences. The main investigative procedures applied in studies on the phenomenon of dyslexia will be introduced.

Profile of way of leadership of investigations and analysis of their results was talked over (e.g. Spionek and Stein) and the inherent in them traps which cause that results these tend to be interpreted mistakenly. One can distinguish three types of traps – inherent in investigations, in the explorer person and in the receipent of information. This last problem requires the special attention, for he relates to the problem of the shift of the language of reports from empirical investigations on the language of the psychological and educational practice.