Читать книгу Diagnoza dysleksji Najważniejsze problemy - Группа авторов - Страница 6

Krystyna Sochacka

Uniwersytet w Białymstoku

Znaczenie badania czytania

Czytanie to czynność językowa, jedna z form językowego komunikowania się ludzi, która dokonuje się za pośrednictwem pisma. Pismo, podobnie jak mowa, służy tworzeniu i przekazywaniu wiadomości. W przeciwieństwie jednak do mowy nie jest naturalną, biologiczną właściwością charakterystyczną dla człowieka jako gatunku. Powstało znacznie później w historii człowieka i tylko w niektórych społecznościach ludzkich wraz z rozwojem cywilizacji jako wytwór kultury. Z biegiem czasu stało się, podobnie jak mowa, nieodłącznym elementem naszej codzienności, osiągnięciem kulturowym niezbędnym do satysfakcjonującego życia w społeczeństwie.

Szczególnie ważna jest umiejętność czytania, która stanowi podstawę uczenia się. Kształcenie ustawiczne jest wymogiem współczesnego życia umożliwiającym nadążanie za szybkimi zmianami. Wszelkie trudności, takie jak powolne czytanie czy słabe rozumienie tekstu, stanowią istotną przeszkodę na tej drodze. Coraz częściej obserwuje się trudności zarówno u dzieci w trakcie nauki czytania, jaki i u dorosłych, którzy nie potrafią w pełni korzystać z drukowanych informacji. Problem ten dostrzeżono w wielu rozwiniętych krajach. Począwszy od drugiej połowy XX wieku zainteresowanie tą kwestią znacznie wzrosło i do dziś nie słabnie. Coraz częściej podkreśla się wagę problemu oraz zwraca uwagę szczególnie na proces nauki czytania, na kłopoty, które może ona stwarzać (specyficzne i niespecyficzne trudności w nauce czytania), a także ogólnie na alfabetyzm funkcjonalny traktowany jako umiejętność rozumienia i wykorzystywania drukowanych informacji. Umiejętność czytania, a szerzej problem alfabetyzacji (czytania i pisania), jest przedmiotem zainteresowania badaczy z różnych dyscyplin naukowych: pedagogów, socjologów, psychologów, niekiedy także filozofów. Na przykład Allan Bloom tak pisze o amerykańskiej młodzieży drugiej połowy XX wieku: „Nie od rzeczy byłby program zwyczajnej alfabetyzacji, jako że większość dzisiejszych absolwentów szkół średnich ma kłopoty z czytaniem i pisaniem. Niektóre uczelnie podejmują to cenne zadanie, lecz nie nagłaśniają tego faktu, ponieważ jest to funkcja szkoły średniej, którą zostały obarczone na skutek opłakanego stanu naszego szkolnictwa, czym nie zamierzają się chwalić” [1997, s. 407].

Przez wiele lat w Polsce panował mit, zgodnie z którym polski system edukacji przewyższa systemy edukacyjne zachodniej Europy czy Stanów Zjednoczonych. Niejednokrotnie można było usłyszeć, co prawda najczęściej w kręgach rodzinnych, opowieści o sukcesach edukacyjnych dzieci przebywających za granicą. Udział Polski w międzynarodowych badaniach pozwolił ten mit zweryfikować.

W polityce edukacyjnej wielu krajów ważne miejsce zajmuje kształcenie ustawiczne, w tym pomoc osobom, które z różnych względów nie nabyły podstawowych umiejętności czytania i pisania. Praktycznym inicjatywom (na przykład nieodpłatnym kursom) towarzyszą systematyczne badania naukowe. Podejmowane są zakrojone na szeroką skalę badania międzynarodowe (OECD/ PISA). W 2001 roku Zgromadzenie Ogólne ONZ ogłosiło dziesięciolecie, 2003−2012 dekadą piśmienności. Międzynarodowa społeczność zobowiązała się wtedy do poprawy wskaźnika umiejętności czytania i pisania na świecie o 50 procent do 2015 roku.

W międzynarodowych projektach uczestniczyła także Polska, reprezentowana przez zespół badawczy pod kierunkiem Ireneusza Białeckiego [Białecki, 1996; Białecki, Haman, 2000].

W porównaniu z innymi narodami Polacy czytają słabo, a różnice pomiędzy Polską a innymi badanymi krajami są bardzo duże. Na poziomie czytania określonym jako najwyższy jest nas najmniej, podczas gdy na najniższym najwięcej, bo aż 40 procent. Znacznie odbiegamy przy tym od innych, na najniższym poziomie jest nas niemal dwa razy więcej niż Amerykanów, których jest tu najwięcej spośród pozostałych krajów. Wyniki te są alarmujące, co uzasadnia potrzebę intensywnego zajmowania się problemem czytania, szczególnie w naszym kraju. Liczne publikacje, także w prasie codziennej, opisujące uzyskane przez Polaków wyniki spowodowały, że problem ten przestał być obecny tylko w teorii czy praktyce edukacyjnej, ale stał się również znany szerokiej opinii publicznej.

W przeciwieństwie do bardziej rozwiniętych krajów, u nas ciągle jeszcze niewiele jest odpowiednich metod badania czytania, co niewątpliwie wpływa hamująco na postęp naszej wiedzy w tym zakresie. Celem tej pracy jest przyjrzenie się stosowanym sposobom badania umiejętności czytania oraz zdolności, od których ta umiejętność zależy.

Sposoby badania czytania

Diagnozowanie czytania łączy badania naukowe z profesjonalną praktyką. Punktem wyjścia dociekań naukowych dotyczących czytania jest precyzyjne badanie tej umiejętności, a ich oczekiwanym efektem pełniejsze rozumienie istoty czytania, co w założeniu powinno przynieść skutki praktyczne, na przykład wskazać sprawności, które należy diagnozować i kształcić w związku z doskonaleniem tej umiejętności. Badanie poziomu umiejętności czytania nieodzowne jest także w praktyce poradnianej ze względu na to, że umiejętność czytania to jeden z podstawowych obszarów, których pomiar jest istotny w diagnozowaniu trudności szkolnych dzieci, a szczególnie zaburzeń dyslektycznych. Diagnozowanie czytania ma swoje miejsce również w praktyce szkolnej, gdzie ważne jest monitorowanie efektów nauczania, co pozwala na bieżąco śledzić postępy uczniów w czytaniu, umożliwia wyłonienie dzieci potrzebujących dodatkowej pomocy w nauce, a także ułatwia opracowanie planu nauczania. Efektywność badań zarówno naukowych, jak i poradnianych czy szkolnych zależy w dużej części od właściwego diagnozowania, to znaczy takiego, które obejmuje umiejętności istotne dla nauki czytania i posługuje się właściwymi sposobami ich badania. W dalszej części artykułu zostaną przedstawione najczęściej stosowane sposoby badania czytania.

W zależności od wieku pomiar może obejmować identyfikację liter lub pojedynczych słów naturalnych, czytanie wyrazów sztucznych (pseudowyrazów), wyrazów powiązanych w zdania i historyjek dostosowanych do poziomu nauczania (czytanie tekstu). Badania takie wymagają głośnego czytania, dlatego przeprowadza się je z dziećmi indywidualnie. Są to najczęściej proste i krótkie próby niewymagające szczególnego przygotowania, łatwe do przeprowadzenia także dla nauczyciela i, co ważne, nieobciążające go czasowo.

Zwykle badane są dwa aspekty czytania: dekodowanie i rozumienie. Dekodowanie jest to strategia czytania umożliwiająca odczytywanie wszystkich wyrazów, a przede wszystkim tych nigdy wcześniej niewidzianych czy też sztucznie utworzonych. Umiejętność dekodowania nazywana jest techniką czytania i polega na prawidłowym przekładaniu liter na dźwięki, czyli na rozpoznawaniu i wyrażaniu znaków graficznych. Jej sprawdzianem jest często czytanie słów sztucznych, których nie można rozpoznać z pamięci i przy których konieczne jest dekodowanie, to znaczy sekwencyjna zamiana znaków graficznych na fonetyczne oraz ich synteza. Znane dziecku wyrazy naturalne mogą być natomiast odczytywane poprzez bezpośrednie wzrokowe rozpoznawanie, to znaczy bez odnoszenia się do poszczególnych liter, co z kolei nazywane jest identyfikacją.

Opanowanie dekodowania jest warunkiem rozumienia zapisanych treści. Samo dekodowanie może się odbywać bez rozumienia znaczenia tego, co się czyta, jednak dopiero rozumienie czytanego materiału jest istotą i zasadniczym celem czytania. Zakłada się, że w trakcie czytania dekodowane wyrazy stają się dostępne procesom językowym odpowiedzialnym za rozumienie, a to znaczy, że prawidłowe dekodowanie jest niezbędnym elementem czytania ze zrozumieniem [por. Szczerbiński, 2007a].

Stosowane miary czytania odnoszą się oddzielnie do dekodowania (jego tempa oraz poprawności) i do rozumienia treści bądź też obejmują je łącznie.

Miarą, która łączy w sobie oba te aspekty, stając się wskaźnikiem ogólnej kompetencji w czytaniu, jest płynność czytania.

Płynność czytania

Płynność jest to najbardziej ogólny wskaźnik umiejętności głośnego czytania tekstu obejmujący sprawne łączenie poszczególnych części słów, słów w zdaniu, kolejnych zdań, jak również poziom rozumienia ich treści. Charakteryzowana jest najczęściej jako zdolność do czytania poprawnie, szybko i swobodnie poprzez automatyczne rozpoznawanie wyrazów, ponadto z właściwą intonacją i ekspresją. Płynność może być miarą jakościową, przykładowo można ją badać, przedstawiając na skali pięciopunktowej, gdzie 1 znaczy bardzo mozolnie, niepoprawnie i/lub bez ekspresji, a 5 – płynnie: swobodnie, poprawnie, wyraziście, z ekspresją. Bywa też wyrażana ilościowo poprzez liczbę słów poprawnie przeczytanych w określonym czasie, zwykle minuty.

Do płynnego czytania niezbędna jest zarówno wysoka poprawność, jak i szybkie tempo rozpoznawania poszczególnych wyrazów w tekście. Poprawne dekodowanie jest konieczne, lecz niewystarczające do płynnego czytania. Uczniowie, którzy dekodują szybko, lecz popełniają przy tym błędy, nie czytają płynnie. Płynność wymaga także uwzględnienia cech prozodycznych tekstu, takich jak odpowiednia intonacja, akcent czy wyrazista interpretacja, gdyż jest to efekt rozumienia tego, co się czyta. Na podstawie pomiaru płynności czytania możemy więc przewidywać nie tylko tempo i poprawność czytania, ale także rozumienie treści [Spear-Swerling, 2006].

W trakcie przyswajania umiejętności czytania płynność stopniowo zyskuje na znaczeniu. Zakłada się, że na początku nauki dzieci poznają zasady alfabetyczne, zdobywają wiedzę o zależnościach pomiędzy dźwiękami i literami i uczą się sprawnego dekodowania prostych wyrazów i zdań. Płynność czytania zaczyna wzrastać znacząco w okresie od końca klasy pierwszej do klasy trzeciej wraz z następującą automatyzacją czynności czytania, tworząc podstawy do radzenia sobie z bardziej wymagającymi i dłuższymi tekstami w ciągu dalszego nauczania. Brak automatyzacji przejawiający się słabą płynnością często wiąże się z obniżeniem rozumienia treści i małą motywacją do czytania, co w konsekwencji powoduje utrudnione funkcjonowanie w szkole. Uczeń wkładający dużo wysiłku w odczytywanie poszczególnych słów słabo rozumie treść, odczuwa czynność czytania jako trudną i żmudną, tracąc przy tym do niej motywację. W rezultacie czyta niechętnie i mało, a to powoduje pogłębianie się jego trudności. Jeśli słaba płynność utrzymuje się poza okresem edukacji elementarnej, na kolejnych poziomach kształcenia jest przyczyną nienadążania za wzrastającymi wymaganiami i nawarstwiania się szkolnych trudności ucznia.

Pomiar płynności czytania już we wczesnym okresie nauczania elementarnego pozwala na wyłonienie dzieci z ryzykiem trudności w czytaniu. Umożliwia identyfikację tych uczniów, którzy potrzebują dodatkowej pomocy. Wczesne rozpoznanie trudności i udzielenie stosownej pomocy może zapobiec kumulowaniu się braków utrudniających następnie radzenie sobie z czytaniem na poziomie właściwym dla wieku dziecka. Jest więc ważnym czynnikiem zapobiegania późniejszym trudnościom w nauce. Słaba płynność czytania bardzo często jest obserwowana u dzieci dyslektycznych. Dzieci takie albo mają trudności w poprawnym czytaniu, przy czym czytają wolno i z trudem, albo dekodują słowa stosunkowo poprawnie, lecz w porównaniu z innymi dziećmi w klasie nadal bardzo wolno, co jest charakterystyczne szczególnie dla tych, które otrzymywały pomoc w nauce czytania.

Słaba płynność wiąże się z wieloma czynnikami zazwyczaj jej towarzyszącymi, wśród których wymienia się rzadki kontakt ze słowem pisanym, małe doświadczenie w czytaniu zarówno w szkole, jak i poza nią w porównaniu z dziećmi, które czytają sprawnie. Niektórzy badacze wiążą też problemy z płynnością czytania z tempem nazywania czy też tempem przypominania sobie nazw znanych przedmiotów, liter i cyfr. Inni łączą te trudności z deficytami w zakresie fonologicznego przetwarzania, które występują często u dzieci dyslektycznych, a także z zaburzeniami rozumienia mowy.

Na poziomie czytania elementarnego płynność bardziej koreluje z rozumieniem tekstu w trakcie czytania niż z czytaniem pojedynczych słów [Spear-Swerling, 2006]. Relacje przyczynowe pomiędzy płynnością i rozumieniem są wzajemne. Płynność w sposób przyczynowy oddziałuje na rozumienie, ponieważ niepoprawne i niezautomatyzowane czytanie wpływa niekorzystnie na rozumienie tekstu, i odwrotnie – zdolność rozumienia może wpływać na płynność czytania, na przykład jeśli dziecko nie rozumie znaczenia słów w tekście, trudno mu będzie czytać szybko z właściwą intonacją czy ekspresją.

Z badań anglojęzycznych dzieci wynika, że siła związku pomiędzy płynnością i rozumieniem w czytaniu maleje wraz z wiekiem. Większość uczniów w trakcie późniejszych etapów kształcenia czyta w sposób bardziej zaawansowany, automatycznie i poprawnie rozpoznając czytane słowa. W tym okresie rozumienie w czytaniu staje się bardziej zależne od rozumienia mowy. U podstaw płynności czytania i rozumienia czytanego tekstu leżą bowiem procesy takie jak rozumienie mowy, prawidłowe rozpoznawanie słów i tempo nazywania.

Wśród polskich autorów na temat płynności czytania piszą Zbigniew Tarkowski i Jolanta Półrola [2007], którzy uznają ją za wypadkową trzech rodzajów płynności: płynności semantycznej, gramatycznej oraz fonologicznej. Płynność semantyczna to swobodne przechodzenie od jednej myśli do drugiej. Zdaniem autorów funkcją pauz, powtarzania i przeciągania głosek lub sylab jest zyskanie czasu do namysłu, a przyczyną – ograniczony zasób słów i pojęć bądź też trudności w ich przypominaniu. Płynność gramatyczna (syntaktyczna) to swobodne przechodzenie od jednej struktury gramatycznej do następnej. Jej brak przejawia się powtarzaniem słów funkcyjnych, głównie przyimków i spójników, a także autopoprawkami, ujawniając się przy czytaniu dłuższych tekstów o złożonej strukturze gramatycznej. Płynność fonologiczna natomiast to swobodne przechodzenie od artykulacji jednej głoski do następnej. Niepłynność w tym zakresie przejawia się powtarzaniem, przeciąganiem lub blokowaniem głosek i sylab, szczególnie w czasie artykułowania wyrazów trudnych fonetycznie, i łączona jest z obniżoną sprawnością w zakresie fonologicznego przetwarzania.

Wskazując na prawdopodobne uwarunkowania poszczególnych rodzajów płynności, Tarkowski podkreśla jednocześnie, że o płynności czytania decyduje wiele czynników, wśród których wymienia: językowe, psychologiczne, fizjologiczne i społeczne.

Tempo i poprawność czytania

Tempo jest jedną z podstawowych miar branych pod uwagę przy analizie umiejętności czytania, zwykle wyrażane jest liczbą słów przeczytanych w ciągu minuty. Jest to miara ilościowa, w trakcie czytania dokonywany jest pomiar czasu, a wskaźnik tempa obliczany jest według wzoru. Pomiar tempa najczęściej obejmuje identyfikację pojedynczych liter, słów naturalnych niepowiązanych treściowo, dekodowanie wyrazów sztucznych lub też czytanie zdań i tekstów. Znajomość liter zaliczana jest do predyktorów czytania w początkowym okresie nauki. Przy czytaniu liter i wyrazów przerywa się po upływie określonego czasu (na przykład minuty lub 30 sekund), w czytaniu tekstu natomiast z reguły czytany jest cały przygotowany fragment, zwykle krótki, co umożliwia sprawdzenie także czytania ze zrozumieniem. Wyjątek stanowią dzieci czytające bardzo słabo, którym należy przerwać przedłużające się zmagania z tekstem, aby nie narażać ich na zbyt duży wysiłek i frustrację. Niezależnie od tego, czy czytanie trwało krócej, czy dłużej niż minutę, mierzony podczas badania czas zamienia się na sekundy i razem z liczbą przeczytanych wyrazów podstawia do wzoru, uzyskując liczbę wyrazów na minutę, czyli wskaźnik tempa czytania:

W badaniu tempa, szczególnie u dzieci w czasie edukacji elementarnej lub starszych z trudnościami w czytaniu, uwzględnia się jednocześnie poprawność czytania, do powyższego wzoru podstawiając liczbę prawidłowo przeczytanych wyrazów. Sama poprawność określana jest przez liczbę bądź procent popełnionych błędów, gdy analizowany jest cały czytany tekst czy lista wyrazów. Natomiast gdy brany jest pod uwagę określony czas czytania, w którym niektóre dzieci przeczytały tylko część tekstu lub wyrazów z listy, co może wynikać z różnego stopnia przyswojenia umiejętności czytania, poprawność wyrażana jest poprzez proporcję wyrazów prawidłowo odczytanych do wszystkich przeczytanych w danym czasie [Krasowicz-Kupis, 1999].

Cennym źródłem wiedzy dotyczącej poprawności jest dokładna analiza wszelkich pomyłek, która umożliwia poznanie stosowanej strategii czytania, a także rzuca światło na przyczyny trudności w czytaniu [Sochacka, 2004].

W badaniu tempa czytania należy wziąć pod uwagę, że słowa występujące w kontekście, a tak jest w przypadku tekstu, czytane są w czasie krótszym i z mniejszą liczbą błędów niż przypadkowo zestawiona lista wyrazów [Rocławski, 1995; Ober i in., 1998; Krasowicz-Kupis, 1999; Sochacka, 2004]. Dzieje się tak ze względu na to, że czynnikiem korzystnie wpływającym na tempo czytania jest rozumienie treści. Podobnie litera występująca w wyrazie jest szybciej rozpoznawana niż ta sama litera ulokowana wśród innych, zestawionych przypadkowo [Just, Carpenter, 1980, za: Kurcz, 1992]. Porównanie czytania listy słów naturalnych i sztucznych również pokazuje, że te naturalne czytane są znacznie szybciej. W tym przypadku przyczyny są jednak bardziej złożone, gdyż obejmują także odmienne sposoby (strategie) czytania, jak na przykład szybsze, bezpośrednie, wzrokowe rozpoznawanie wyrazów naturalnych i wolniejsze, fonologiczne dekodowanie pseudowyrazów.

Listy wyrazów naturalnych i sztucznych stosowane w badaniu powinny być dopasowane, to znaczy porównywalne. Należy podkreślić, że pseudowyrazy należy budować w szczególny sposób, to znaczy tak, aby naśladowały budowę fonologiczną i morfologiczną polskich wyrazów [Matějček, Bogdanowicz, 1995]. Najczęściej tworzy się je z przekształcenia wyrazów naturalnych, zachowując ich ogólny schemat, poprzez zamianę samogłosek lub spółgłosek położonych równolegle w parach wyrazów sztucznych i naturalnych. Przykładowo Eleni Morfidi i jej zespół [2007] zmieniali samogłoski w wyrazach naturalnych bez zmiany zasadniczej struktury słowa. Pary słów dobierali według wzorca: po 10 słów i 10 pseudosłów: CVCC, gdzie C to spółgłoski (consonant), a V to samogłoski (vowel ), na przykład song i seng; po 10 słów i pseudosów: CVCVC, na przykład magic i migic; po 10 słów i pseudosów: CVCCVC, na przykład garden, dinner i gerden, danner. Tak dobrane słowa o wzrastającej trudności ułożone były w czterech rzędach na kartce.

Wyrazy, zdania czy fragmenty tekstów służące do badania dostosowane są zwykle do wieku i poziomu kształcenia bądź też uszeregowane pod względem trudności. Zakłada się, że łatwy tekst może nie ujawnić trudności, a zbyt trudny zaciemnia istniejące problemy, czyniąc je trudnymi do zinterpretowania [Ober i in., 1998]. Niektórzy zwracają jednak uwagę, że dobrane do wieku czy zgodnej z nim klasy teksty mogą być zniechęcające dla dzieci słabo czytających, a ponadto utrudniają rozpoznanie, na czym polega trudność: czy dotyczy tempa, poprawności, czy innego aspektu płynności czytania. W takiej sytuacji uznaje się za pomocne i równie diagnostyczne posłużenie się tekstem łatwym dla dziecka. Dyskutowana jest kwestia, czy wskaźniki czytania łatwego i trudniejszego tekstu mierzą to samo. Niektórzy uznają, że teksty łatwe umożliwiają różnicowanie dzieci na podstawie tempa czytania, natomiast ograniczają możliwość traktowania takiego pomiaru jako predyktora rozumienia. Luise Spear-Swerling [2006] wykazała, że płynność czytania tekstów łatwych, odczytywanych poprawnie przez prawie wszystkie dzieci, badana w klasie III była istotnym wskaźnikiem również poziomu czytania ze rozumieniem, jakie te dzieci osiągały w klasie czwartej.