Читать книгу Diagnoza dysleksji Najważniejsze problemy - Группа авторов - Страница 3

Marta Bogdanowicz

Uniwersytet Gdański

Historia badań diagnostycznych w Polsce

Badania diagnostyczne ukierunkowane na rozpoznanie dysleksji rozwojowej – jedno z podstawowych zadań poradni dla dzieci i młodzieży – prowadzone są w Polsce od lat sześćdziesiątych. Ponad czterdzieści lat doświadczeń nie wystarczyło jednak, aby poziom diagnozowania był zadowalający.

Pierwsze badania diagnostyczne w tym zakresie podjęto w Warszawie w poradniach psychologiczno-pedagogicznych (wówczas zwanych wychowawczo-zawodowymi). Było to związane z pojawieniem się świadomości zjawiska dysleksji rozwojowej1 i ze wstępną adaptacją francuskich metod, przywiezionych ze stażu naukowego w Paryżu przez Halinę Spionek, częściowo opublikowanych w jej monografii Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka w 1965 roku. Był to zestaw prób do diagnozy funkcji percepcyjno-motorycznych, do oceny, jak to określano, percepcji wzrokowej (Próby organizacji danych spostrzeżeniowych Lauretty Bender i Hildy Santucci), percepcji słuchowej (Próba reprodukcji struktur rytmicznych Miry Stambak), lateralizacji (próby Rene Zazzo), sprawności ruchowej rąk (Test kart Rene Zazzo i Test kreskowania Miry Stambak) oraz orientacji w prawej i lewej stronie ciała i przestrzeni (próby Jeana Piageta). Dodatkowo Spionek zaproponowała obliczanie wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego (Wfdr) o wartości bezwzględnej, dzięki czemu można było uzyskać obiektywny wskaźnik liczbowy stopnia głębokości stwierdzonej dysfunkcji i stosować go do porównywania wyników uzyskanych przez to samo dziecko w różnym wieku oraz uzyskiwanych przez różne dzieci. Podjęcie takich badań w Warszawie i kolejno w innych miastach2 było istotnym osiągnięciem, pozwalało odróżnić dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu od dzieci z zaniedbaniem środowiskowym, a przede wszystkim wyjaśnić, dlaczego mimo dobrej inteligencji uczeń nie radzi sobie w opanowaniu podstawowych umiejętności szkolnych.

Problemy i wątpliwości, które narodziły się w tym i późniejszym okresie, dotyczyły:

– niedoskonałej standaryzacji (na przykład instrukcje do testów krążyły w odpisach jako maszynopisy, a karty z figurami przerysowywano ręcznie);

– braku norm polskich – często korzystano z norm francuskich lub z norm lokalnych opracowanych na zbyt małych grupach, z czasem przestarzałych;

– zawężonego obszaru badań diagnostycznych, bowiem metody nie wystarczały do objęcia oceną wszystkich aspektów rozwoju, które są ważne dla ustalenia przyczyn niepowodzeń w nauce czytania i pisania, na przykład funkcji językowych, oceny percepcji wzrokowej (bez udziału czynnika ruchu i koordynacji wzrokowo-ruchowej), pamięci wzrokowej, pamięci ruchowej, sprawności zmysłu przedsionkowego (utrzymywania równowagi ciała), integracji percepcyjno-motorycznej;

– nieprawidłowej interpretacji danych uzyskanych z badań – przykład stanowi uznawanie wyniku niewerbalnego Testu odtwarzania struktur rytmicznych Stambak za wskaźnik percepcji słuchowej dźwięków mowy, czyli rozwoju funkcji językowych; nieznajomość rozkładu w normalnej populacji modeli lateralizacji czynności ruchowych, diagnozowanych za pomocą prób Zazzo, spowodowała, że skrzyżowaną lateralizację jednoznacznie uznawano za przejaw patologii.

Powyższe wątpliwości stały się powodem poszerzenia baterii metod diagnostycznych. Do badania lateralizacji zaczęto stosować test Zdenka Matějčka i Zdenka Žlaba przetłumaczony z języka czeskiego. Do oceny funkcji wzrokowych, a szczególnie pamięci wzrokowej, wprowadziłam amerykański Test pamięci figur geometrycznych Artura Bentona (polskie normy z 1963 roku). W 1978 roku do diagnozowania percepcji wzrokowej, bez udziału czynnika ruchu (koordynacji wzrokowo-ruchowej), częściowo zaadaptowałam niewerbalny Test figur odwróconych Ake Edfeldta. Do oceny percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i pamięci wzrokowej w 1990 roku ukazał się Test figury złożonej André Reya i Alexandre’a Osterrietha w opracowaniu Barbary Strupczewskiej. W 1995 roku opublikowano Test percepcji wzrokowej Marianny Frostig, Welty’ego Lefevera i Johna Whittleseya, dzięki któremu można oceniać różne aspekty spostrzegania wzrokowego, wzrokowo-przestrzennego i koordynacji wzrokowo-ruchowej, co umożliwia wykorzystanie wyników testu w pracy z dzieckiem za pomocą specjalnie przygotowanego programu terapeutycznego.

Niemal całkowity brak metod do oceny funkcji językowych, nie licząc prób opracowanych dla potrzeb własnych przez poszczególne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, spowodował pojawienie się nowych narzędzi. W 1971 roku do pomiaru pamięci werbalnej został opublikowany i dotąd jest stosowany Test piętnastu słów Reya w opracowaniu Barbary Kostro i Mieczysława Choynowskiego. Wydane w 1976 roku Próby do oceny słuchu fonematycznego Aliny Muszyńskiej i Janiny Żarczyńskiej długo pozostawały jedynym narzędziem do diagnozy analizy i syntezy fonemowej/głoskowej i sylabowej. W 1978 roku opracowałam próby Nasz język i Nieznany język (dawniej Polski język i Chiński język) do badania takich umiejętności fonologicznych w zakresie funkcji językowych, jak: różnicowanie głosek (słuch fonemowy), dokonywanie analizy i syntezy głoskowej/fonemowej oraz analizy i syntezy sylabowej, a także pamięci fonologicznej na materiale werbalnym słów języka macierzystego i sztucznego (pseudosłowa). Irena Styczek w 1982 roku wydała książkę Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego zawierającą narzędzie (wraz z pomocami) do oceny umiejętności fonologicznych. Kolejną podobną metodą diagnozowania był Test obrazkowy do badania słuchu fonologicznego Bronisława Rocławskiego [1986]. W latach dziewięćdziesiątych opracowałam Skalę Ryzyka Dysleksji [2005], stosowaną do badań przesiewowych dzieci 7–8-letnich w klasach „0” i I. Skala ta pozwala na przewidywanie powodzeń i niepowodzeń w nauce czytania i pisania nawet do klasy III, w tym wyróżnienie dzieci ryzyka dysleksji [Kalka, 2003]. Próbę pamięci fonologicznej Zetotest Grażyna Krasowicz-Kupis opublikowała w 1997 roku. W latach 1995−1997 razem z tą autorką opracowałyśmy Baterię prób diagnozowania funkcji językowych.

Nowsze metody badań funkcji słuchowo-językowych pojawiły się po roku, 2000. Są to między innymi: Test świadomości fonologicznej Barbary Kaji i Rami Nair [Kaja, 2003], wydana w 2003 roku Skala umiejętności fonologicznych (Skala F) w opracowaniu Elżbiety Koźniewskiej i Andrzeja Matuszewskiego oraz Test do badania słuchu fonematycznego u dzieci i dorosłych Elżbiety Szeląg i Anety Szymaszek opublikowany w 2006 roku. Próby do diagnozowania integracji intrasensorycznej i intersensorycznej, wraz z normami dla klas „0” i I, znalazły się w publikacjach poświęconych zjawisku integracji percepcyjno-motorycznej [Bogdanowicz, 1990, 2000]. Niedawno wydano zestaw metod służących do diagnozowania uczniów w klasie II pt. Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych [Bogdanowicz i in., 2008]. Ma on charakter narzędzia do badań przesiewowych, prowadzonych przez psychologów szkolnych lub pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych w celu ustalenia przyczyn trudności w uczeniu się czytania i pisania oraz potwierdzenia diagnozy ryzyka dysleksji.

Osobne narzędzia służą do oceny umiejętności czytania i pisania. Początkowo jedynymi narzędziami były: Test głośnego czytania Jana Konopnickiego powszechnie stosowany w Polsce od 1975 roku oraz próby opracowane w poradniach do lokalnego użytku. W 1978 roku opracowałam próby czytania tekstu wiązanego, złożonego z bezsensownych wyrazów Łatysz I, jako adaptację testu Matĕjčka powszechnie używanego w poradnianej praktyce w Czechach, oraz listę wyrazów bezsensownych Łatysz II. Narzędzia te posiadają normy lokalne dla uczniów od II klasy szkoły podstawowej do gimnazjum; nie były publikowane, lecz dość często stosowane są w praktyce. W 1982 roku została wydana Seria testów czytania i pisania dla klas I−III szkoły podstawowej Teresy Straburzyńskiej i Teresy Śliwińskiej i od tej pory jest powszechnie stosowana w badaniach pedagogicznych uczniów nauczania zintegrowanego. Próbę czytania Darek dla uczniów klas „0” opublikowałam we wspomnianych pracach dotyczących integracji percepcyjno-motorycznej [Bogdanowicz, 1990, 2000]. W 1993 roku Krasowicz-Kupis opracowała próbę czytania Domek krasnoludków dla klas II i III (niepublikowaną, lecz stosowaną w praktyce), zaś w ramach pracy nad projektem Badanie gotowości szkolnej sześciolatków zespołu CMPPP przygotowa-ła próbę czytania dla sześciolatków [Krasowicz-Kupis, 2006]. W ramach tego samego projektu została przygotowana i opublikowana w 2006 roku Skala Gotowości Szkolnej Koźniewskiej wraz z kompletem materiałów metodycznych.

Od lat sześćdziesiątych pojawiło się zatem wiele nowych metod, jednakże znaczna część z nich nadal nie spełnia warunków stawianych dobrym narzędziom diagnostycznym, a to ze względu na brak poprawnej standaryzacji i normalizacji (często posługujemy się normami lokalnymi lub przestarzałymi). Część z tych narzędzi, na przykład Test figury złożonej Reya–Osterrietha w opracowaniu Strupczewskiej, została wycofana wskutek utraty praw do ich używania.

W roku 2008 Pracownia Testów Psychologicznych w Warszawie przy udziale zespołu ekspertów przygotowała zestaw metod do diagnozowania dysleksji rozwojowej wraz z normami dla uczniów klas III.

Teorie genezy dysleksji rozwojowej a program diagnozowania

Program diagnozowania zależy od wiedzy, jaką posiadamy na temat zjawiska dysleksji rozwojowej: symptomów specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, ich przyczyn, a także konsekwencji w postaci wtórnych zaburzeń zachowania. Wiedza ta jest stopniowo gromadzona dzięki badaniom i doskonaleniu metod służących poznawaniu biologicznego podłoża tych zaburzeń, a więc specyficznych cech struktury anatomicznej i funkcjonowania układu nerwowego, szczególnie mózgu. Dlatego można coraz lepiej rozpoznawać przyczyny zakłóceń rozwoju psychoruchowego: dysfunkcji poznawczych, w tym głównie językowych, percepcyjnych i motorycznych. Badania diagnostyczne muszą bowiem bazować na założeniach, które stwarzają teorie dotyczące etiologii i patomechanizmu specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania.

Koncepcje autorów, którzy stworzyli podstawy dla programu diagnozowania w przypadkach podejrzenia dysleksji rozwojowej, to (z perspektywy historycznej):

– teoria funkcjonalnej organizacji wyższych czynności psychicznych (w tym czytania i pisania) układowej i dynamicznej lokalizacji tych czynności w mózgu, objaśniająca patomechanizm ich zaburzeń – Łuria (lata sześćdziesiąte–siedemdziesiąte);

– teorie wskazujące na mikrouszkodzenia i mikrozaburzenia funkcji mózgu, czyli parcjalne lub fragmentaryczne deficyty rozwoju psychoruchowego uwarunkowane biologicznie – Gesell, Amatruda (lata czterdzieste) oraz Kučera, Bowley, Paine, Spionek (lata sześćdziesiąte) – teoria określana skrótem MBI (Minimal Brain Injury – minimalne uszkodzenia mózgu), MBD (Minimal Brain Damage – minimalne uszkodzenie mózgu lub Minimal Brain Dysfunction – minimalne zaburzenia funkcji mózgu), MCD (Minimal Cerebral Dysfunction – minimalna mózgowa dysfunkcja) itp;

– teorie związane z integracją intersensoryczną: teoria audiowizualnej integracji Birch i Belmont [1964], teoria IS (integracji sensorycznej) Ayres [1977], teoria zaburzeń integracji percepcyjno-motorycznej Bogdanowicz [1987, 2000];

– teorie deficytu językowego – Liberman [1973], Stanovich [1988], Frith [1981], Snowling [1987, 1998]; w Polsce: Bogdanowicz [1985], Maurer [1995], Krasowicz-Kupis [1997, 1999], Lipowska [2001], Sochacka [2002] – teoria rozwoju językowego i czytania u polskich dzieci;

– teoria strukturalnych i czynnościowych anomalii systemów wielkokomórkowych, zaburzeń przetwarzania czasowego – Galaburda i Livingstone [1993], Stein i Talcott [1999];

– teoria deficytu móżdżkowego (zaburzeń automatyzacji i równowagi w powiązaniu z zaburzeniami funkcji językowych) – Fawcett i Nicolson (lata dziewięćdziesiąte).

Każda z powyższych koncepcji sugeruje nieco inną procedurę diagnostyczną i określone metody badań neuroanatomicznych, neurofizjologicznych, psychologicznych, neuropsychologicznych i pedagogicznych. Pojawianie się nowych teorii wyjaśniających patomechanizm dysleksji rozwojowej stwarza potrzebę konstruowania nowych narzędzi badawczych. Do takich należą między innymi metody neuroobrazowania struktury (na przykład tomografia komputerowa) i czynności mózgu (MRI, PET), stosowane przez neuroanatomów i neurofizjologów, którzy wyniki tych badań mogą udostępnić psychologom i neuropsychologom. Jak dotąd metody te dostarczają danych do badań naukowych, natomiast rzadko wykorzystywane są do konsultacji pojedynczych pacjentów, nie służą do codziennego użytku w diagnozowaniu dysleksji rozwojowej [Grabowska, Rymarczyk (red.), 2004]. W niektórych przypadkach, gdy występują nasilone trudności w czytaniu i pisaniu oraz współwystępują objawy ADHD, badania te byłyby bardzo wskazane dla sformułowania diagnozy różnicowej. Pozwalają bowiem na wykrycie zmian organicznych: postępującego procesu schorzenia neurologicznego, jak na przykład guz mózgu. Postępy w nauce wskazują na słuszność poszukiwania metod diagnozy z pogranicza neurofizjologii i neuropsychologii, co obecnie coraz bardziej interesuje badaczy.

Problemy i kontrowersje związane z teoretycznym podłożem powstawania dysleksji i jej diagnozowaniem są liczne:

– mnogość teorii, z których wiele nie nawiązuje do pozostałych, stwarza wątpliwości, którą teorię (lub które z nich) uznać za w pełni potwierdzoną i jakie do niej dobrać narzędzia diagnostyczne;

– wiele nowych koncepcji i metod nie znajduje zastosowania w procedurze badań diagnostycznych; mają one charakter wysoce specjalistyczny i nie mogą być używane w standardowej procedurze badania, na przykład teoria niewłaściwej budowy i funkcjonowania systemów wielkokomórkowych, metoda MRI;

– niektóre teorie, na przykład zaburzeń szybkości przetwarzania czasowego, dopiero zaczynają być używane w tworzonych eksperymentalnie metodach komputerowych;

– niektórych aspektów rozwoju nie diagnozuje się z powodu słabej znajomości założeń teoretycznych i braku wystandaryzowanych i znormalizowanych narzędzi do oceny na przykład dysfunkcji móżdżka, związanych z tym zaburzeń procesu automatyzacji, równowagi, a nawet zaburzeń niektórych aspektów rozwoju językowego, takich jak płynność słowna i szybkość nazywania;

– nie ma jasnego przełożenia wyników badań naukowych i teorii na praktykę; na przykład poszukiwane są „markery dysleksji” – wskaźniki behawioralne w postaci symptomów zaburzeń funkcji poznawczych, będące odpowiednikami zaburzeń pracy mózgu;

– pojawia się pytanie, czy z czasem wyłącznie dane z pomiarów ambulatoryjnych staną się jedyną obiektywną podstawą postawienia diagnozy dysleksji rozwojowej oraz jaka rola przypadnie wówczas metodom klinicznym i testom w diagnozowaniu dysleksji, czy psycholog w ogóle będzie potrzebny do stawiania diagnozy dysleksji rozwojowej.

Definicje dysleksji a problemy z diagnozowaniem

Definicje dysleksji oraz kryteria diagnozy, znajdujące się w międzynarodowych klasyfikacjach zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania (ICD-10, DSM-IV), stwarzają teoretyczne przesłanki do diagnozowania.

Definicja dysleksji oficjalnie przyjęta przez Światową Federację Neurologów w 1968 roku zawiera zapis: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często uwarunkowane są konstytucjonalnie” [Critchley, 1970, s. 11].

Wątpliwości i problemy, jakie rodzi ta definicja używana do lat dziewięćdziesiątych, to:

1. Identyfikowanie dysleksji tylko jako zaburzenia czytania powoduje pytanie, czy zaburzenia opanowania poprawnej pisowni również można diagnozować jako dysleksję rozwojową.

2. Diagnozowanie dysleksji w oparciu o ocenę czytania stanowi w Polsce problem, bowiem nie posiadamy dobrych metod do oceny czytania (i pisania) na wszystkich poziomach wiekowych.

3. Sformułowanie zawarte w definicji: „jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych”, rodzi pytanie: jakich funkcji? Tu wyłania się kolejne pytanie: czy posiadamy metody do zdiagnozowania tych funkcji?

4. Określenie „normalna inteligencja”, w odniesieniu do kryterium rozpoznania dysleksji, wywołuje szereg wątpliwości i zastrzeżeń. Na przykład brak jest zgody co do granicy tak zwanej normalnej, czyli przeciętnej inteligencji. W praktyce poradnianej spotykamy się z uznawaniem granicy wyznaczonej ilorazem inteligencji IQ = 85 lub IQ = 90, przy stosowaniu skali WISC-R. Zwolennicy pierwszego stanowiska uznają, że jest to zgodne z rozkładem ilorazów inteligencji w populacji, przy odchyleniu standardowym SD = 15, oraz przyjęte jako kryterium w badaniach naukowych. Zwolennicy drugiego poglądu kierują się odchyleniem opartym na błędzie prawdopodobnym, wynoszącym 10 punktów, w związku z interpretacją ilorazów zawartą we wstępie do podręcznika Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dzieci. Ta wykładnia chętnie jest przyjmowana przez dyrekcje poradni, bo to zmniejsza liczbę wydanych opinii z rozpoznaniem dysleksji rozwojowej, ponieważ eliminuje osoby uzyskujące iloraz inteligencji pomiędzy 85 a 90; niestety wskazuje to na problem psychometrycznego, a nie klinicznego podejścia do interpretacji wyników badania (szerzej to zagadnienie zostanie omówione w rozdziale niniejszej publikacji pt. Problem diagnozowania sprawności intelektualnych w dysleksji autorstwa Grażyny Krasowicz-Kupis i Katarzyny Wiejak).

5. Ogólnikowość sformułowań zawartych w definicji powoduje, że pojawia się wiele błędów w diagnozowaniu. Jednym z nich jest uznawanie ilorazu inteligencji jako jedynej podstawy rozpoznania, a więc kierowanie się w diagnozowaniu podejściem psychometrycznym, a nie klinicznym, czyli sztywne trzymanie się granicy czy punktu odcięcia o charakterze ilościowym. W takich przypadkach podstawą powinna być diagnoza kliniczna (a nie ocena psychometryczna) i dopuszczalne rozpoznawanie dysleksji przy zróżnicowanym poziomie IQ.

6. Kolejne nieporozumienie wynika z zapisanego w definicji warunku rozpoznania dysleksji, jakim jest występowanie trudności w nabywaniu umiejętności czytania „mimo […] sprzyjających warunków społeczno-kulturowych”. Bardzo często przyjmowane jest błędne przekonanie, że dysleksja nie może być rozpoznawana, jeśli dziecko wykazuje zaniedbanie środowiskowe, zamiast uznania możliwości współwystępowania tych czynników.

Nowsza i pełniejsza definicja dysleksji, która została opublikowana w 1994 roku przez International Dyslexia Association (USA), jest znacznie bardziej precyzyjna niż poprzednia: „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu (reading problems) dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writing) i poprawnej pisowni (spelling)” [Bogdanowicz, 1996].

Wiele stwierdzeń zawartych w tej definicji stanowi konkretne wytyczne dla procesu diagnozowania dysleksji. Zestawienie ich z praktyką poradnianą ukazuje jednak liczne nieporozumienia i błędy:

1. Sformułowanie „charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów” informuje, że trudności w czytaniu pojawiają się już na etapie czytania elementarnego – dekodowania. Wbrew temu, co uznaje się w niektórych poradniach, że dysleksję można rozpoznać dopiero w V−VI klasie, określenie to wskazuje, że może być ona zdiagnozowana bardzo wcześnie, nawet na poziomie klasy I lub II, o ile wiadomo, że trudności w czytaniu nie są uwarunkowane innymi przyczynami.

2. W definicji zapisano, że trudności w dekodowaniu pojedynczych słów „najczęściej odzwierciedlają niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego”. Zaburzenia językowe są zatem najczęstszą przyczyną dysleksji rozwojowej. Niektórzy uczeni stwierdzenie to traktują jako przyzwolenie do ograniczenia diagnozowania wyłącznie do oceny funkcji językowych. Jednakże definicja nie sprowadza zaburzeń rozwojowych jedynie do zaburzeń rozwoju kompetencji językowych, a zatem zasadne jest diagnozowanie także innych funkcji: wzrokowo-przestrzennych i ruchowych, które utrudniają proces nabywania umiejętności czytania i pisania. Zdarzają się bowiem przypadki występowania w patomechanizmie dysleksji wyłącznie deficytów wzrokowo-przestrzennych i zaburzeń integracji percepcyjno-motorycznej. Wymagają one diagnozowania i specyficznych ćwiczeń korekcyjnych. W świetle tych stwierdzeń błędem jest ograniczanie się tylko do oceny funkcji językowych. Szersze badania, ujawniając deficyty rozwojowe w innych obszarach, ukierunkowują planowanie i zapewniają kompleksową pomoc edukacyjno-terapeutyczną.

3. Zapis: „trudności w dekodowaniu pojedynczych słów […] nie są wynikiem […] zaburzeń sensorycznych”, stwarza wiele wątpliwości i kontrowersji, bowiem pracownicy poradni odmawiają diagnozowania dysleksji w przypadku uczniów z wadami wzroku lub słuchu. Błędem jest generalne negowanie dysleksji w przypadku wad zmysłu, szczególnie gdy wady te są skorygowane (na przykład okularami) i jednocześnie występują deficyty rozwojowe w innych sferach funkcjonowania poznawczego (na przykład zaburzenia rozwoju funkcji językowych). Gdy trudności w czytaniu i pisaniu są rezultatem wyłącznie zaburzeń sensorycznych, dysleksja nie może być rozpoznana, a dzieci powinny być zdiagnozowane przez okulistę i foniatrę w celu skompensowania tych wad za pomocą okularów lub aparatu słuchowego. Wady zmysłu mogą jednak współwystępować z dysleksją. Trudności dziecka w tym wypadku są znacznie bardziej nasilone i objawowo odmienne od tych, które są skutkiem wady zmysłu. Taką wskazówkę spotykamy też w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych.

4. „Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami […] dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writing)”. W tym wypadku określenie „czynność pisania” nie odnosi się do zaburzeń kaligrafii – dysgrafii, zaliczanej do następstw dyspraksji, lecz dotyczy trudności z samodzielnym pisaniem, tak zwanej ekspresji pisania, czyli wyrażaniem myśli za pomocą pisma, wypowiadaniem się na piśmie – tworzeniem tekstu. Z reguły podczas standardowych badań tych zaburzeń w Polsce nie diagnozujemy.

Diagnozowanie dysleksji w świetle międzynarodowych klasyfikacji medycznych

Dysleksja rozwojowa znajduje swoje miejsce w międzynarodowych klasyfikacjach chorób i zaburzeń rozwojowych. Są to:

– Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems – ICD-10). Wydanie dziesiąte zostało zatwierdzone przez Światową Organizację Zdrowia (WHO) w 1992 roku w Genewie. Opublikowane w polskiej wersji językowej [2000, wyd. popr.], obowiązuje w Polsce.

– Diagnostyczny i Statystyczny Podręcznik Zaburzeń Psychicznych (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder – DSM-IV)3. Wydanie czwarte opublikowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (APA) w 1994 roku w Waszyngtonie.

Klasyfikacje zawierają ogólne kategorie zaburzeń, takie jak:

ICD-10 – „Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych” (F81),

DSM-IV – „Zaburzenia uczenia się” (Learning Disorders).

W ramach tych kategorii wydzielane są różne formy specyficznych trudności w uczeniu się.

W klasyfikacji ICD-10 znajdują się:

F81 Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych

F81.0 Specyficzne zaburzenie czytania

F81.1 Specyficzne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni

F81.2 Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych

F81.3 Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych

F81.8 Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych

F82 Specyficzne zaburzenie rozwoju funkcji motorycznych

F83 Mieszane specyficzne zaburzenia rozwojowe

W klasyfikacji DSM-IV znajdują się:

Zaburzenia uczenia się

315.00 Zaburzenie czytania

315.1 Zaburzenie umiejętności arytmetycznych

315.2 Zaburzenie komunikacji za pomocą pisma

315.9 Niespecyficzne zaburzenia uczenia się

Zaburzenia sprawności motorycznej

315.4 Zaburzenie rozwoju koordynacji

Terminologia stosowana w tych podręcznikach bywa źródłem nieporozumień:

1. Termin „dysleksja”, powszechnie używany w literaturze naukowej i praktyce klinicznej na świecie, w obydwu podręcznikach został wymieniony jednorazowo i zastąpiony nazwami opisowymi. Ta niezgodność wprowadza pewną dezorientację podczas formułowania rozpoznania problemu, nazywania go, sporządzania opinii po badaniu.

2. Specyficzne trudności w czytaniu oznaczone są w ICD-10 pod nazwą „specyficzne zaburzenie czytania” (F81.0), DSM-IV określa je jako „zaburzenie czytania” (315.00). Zaburzenia w czytaniu najczęściej współwystępują z trudnościami w pisaniu, a zatem mamy tu raczej do czynienia z całym syndromem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, czyli z dysleksją rozwojową.

3. Specyficzne trudności w pisaniu, w wielu krajach określane terminem „dysortografia”, w ICD-10 wstępują w dwóch kategoriach diagnostycznych: w kategorii „specyficzne zaburzenie czytania” (F81.0), z którymi najczęściej współwystępują, lub w kategorii „specyficzne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni” (F81.1) – jako izolowane trudności (co odpowiadałoby „czystej” dysortografii). W tym przypadku trudności w czytaniu nigdy nie miały miejsca, a więc aktualnie też nie występują. W DSM-IV zburzenia pisania występują w powiązaniu z zaburzeniami czytania (315.00) jako jeden z objawów towarzyszących, o tym samym patomechanizmie, gdy przyczyną są zaburzenia sprawności fonologicznej.

4. Osobną grupę stanowią zaburzenia rozwoju umiejętności wypowiadania się za pomocą pisma, które określane są w prezentowanych klasyfikacjach następująco: w ICD-10 jako „inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych” (F81.8), w tym zaburzenia rozwoju czynności pisania, w DSM-IV jako „zaburzenia komunikacji za pomocą pisma” (315.2), a więc komunikacji, wypowiadania się, tworzenia tekstu. Ten rodzaj trudności w zasadzie nie jest diagnozowany i przedstawiany w opiniach, pomimo że w szkole podlega ocenie i często jest powodem istotnego obniżania ocen.

5. Niski poziom graficzny pisma, określany jako dysgrafia4, obie klasyfikacje lokalizują w grupie zaburzeń ruchowych: ICD-10 jako „specyficzne zaburzenie rozwoju funkcji motorycznych” (F82), DSM-IV jako „zaburzenie rozwoju koordynacji” (315.4). Ten rodzaj trudności szkolnych – opanowania umiejętności czytelnego, kaligraficznego pisma – może występować samodzielnie, w formie izolowanych problemów lub współistnieć z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Zaburzenia rozwoju ruchowego, będące przyczyną tych trudności szkolnych, należy traktować jako przejaw dyspraksji współwystępującej (lub nie) z dysleksją rozwojową.

6. W ICD-10 „specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych” (F81.2), a w DSM-IV „zaburzenie umiejętności arytmetycznych” (315.1) niektórzy błędnie włączają do dysleksji, podczas gdy zaburzenia te to tak zwana dyskalkulia, która może współistnieć z dysleksją rozwojową (podobnie jak dyspraksja) lub występować w formie izolowanych specyficznych trudności w uczeniu się.

W ICD-10 znajdują się ponadto tak zwane kategorie mieszane, odnoszące się do występujących jednocześnie różnych form wcześniej opisanych zaburzeń. I tak w kategorii diagnostycznej „mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych” (F81.3) jest mowa o przypadkach współwystępowania dysleksji rozwojowej (F81.0), czystej dysortografii (F81.1) i dyskalkulii (F81.2). Kolejna kategoria diagnostyczna „mieszane specyficzne zaburzenia rozwojowe” (F83) dotyczy przypadków współwystępowania specyficznych zaburzeń rozwoju mowy i języka (F80), inaczej określanych jako SLI (Specific Language Impairment), dysfazja, wrodzona afazja, niedokształcenie mowy, oraz specyficznych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych (F81) (w tym dysleksji rozwojowej, czystej dysortografii i dyskalkulii), a także specyficznych zaburzeń rozwoju funkcji motorycznych (F82). Autorzy podręcznika do ICD piszą, że są to słabo zdefiniowane, nieodpowiednio pojęciowo ujęte kategorie „resztkowe”. Ten zapis budzi zdziwienie, ponieważ w praktyce klinicznej często ma miejsce nakładanie się wymienionych form specyficznych trudności w uczeniu się. Natomiast w pełni należy się zgodzić z autorami, że te kategorie są niezbędne. Rozpoznaje się je, gdy współwystępują przynajmniej dwa spośród trzech wymienionych zaburzeń.

Międzynarodowe klasyfikacje medyczne zawierają kryteria rozpoznawania dysleksji, które wykorzystywane są w procesie diagnozowania. Również i one budzą wiele wątpliwości.

Kontrowersje wokół kryteriów rozpoznawania dysleksji są następujące:

1. Kryterium A w ICD-10: „istotna dysproporcja wyniku testu czytania w porównaniu z wynikiem przewidywanym dla danego wieku kalendarzowego i inteligencji”. Uzyskanie takiego wyniku stwarza problem, ponieważ nie posiadamy dobrych i precyzyjnych narzędzi oceny czytania i pisania, a więc i nie mamy możliwości obliczenia statystycznie istotnej różnicy.

2. Kryterium C w ICD-10: „zaburzenia nie wynikają bezpośrednio z deficytu wzroku lub ostrości słuchu ani z zaburzeń neurologicznych”. Sformułowanie to jest zbyt ogólnikowe, na przykład nie wymienia się rodzaju i stopnia schorzenia neurologicznego, nie wiadomo, na ile niedosłuch może utrudniać prawidłowe różnicowanie fonemów i dać podobny efekt jak zaburzenia rozwoju funkcji językowych (różnicowania głosek – słuchu fonemowego).

3. Kryterium E w ICD-10: „wyklucza się rozpoznanie tych zaburzeń w przypadku ilorazu inteligencji poniżej 70”. To sformułowanie powinno być opatrzone komentarzem wyjaśniającym, w jakim przypadku możliwe jest rozpoznanie dysleksji rozwojowej, gdy dziecko uzyskało iloraz inteligencji w granicach 70−85 , a więc poniżej przeciętnej.

4. Kryterium C w DSM-IV: „jeżeli występuje wada narządu zmysłu, wówczas trudności w czytaniu wyrażają się silniej niż zaburzenia, które zazwyczaj byłyby ich konsekwencją”. To stwierdzenie trafnie wyraża tok rozumowania przyjęty w procedurze diagnozowania dysleksji rozwojowej. Kolejne stwierdzenie: „wady zmysłów, zmiany neurologiczne i inne stany chorobowe powinny być podczas diagnozowania dysleksji dodatkowo rozpoznawane i oznaczane”, nasuwa wątpliwość, czy zaburzenia czytania, o których tu mowa, ujmowane są w DSM-IV jako specyficzne trudności.

Kryteria rozpoznawania zaburzeń pisania w ICD-10 odnoszą się do „czystej” dysortografii, bez towarzyszących im trudności w czytaniu, czego nie ma w DSM-IV. Tego rodzaju rozbieżność w stosowaniu niejednakowych kryteriów identyfikowania dysleksji rozwojowej w porównywanych klasyfikacjach budzi wątpliwość. Podważa to zaufanie do poprawności tych kryteriów diagnostycznych i może mieć negatywne konsekwencje praktyczne w prawidłowym rozpoznawaniu dysleksji.

Dodać należy, że choć ICD-10 obowiązuje w naszym kraju, to w praktyce nie korzysta się z terminologii tam zawartej (ewentualnie w służbie zdrowia używa się symboli oznaczających poszczególne formy zaburzeń). Powszechnie stosowane w Polsce określenia – dysleksja, dysortografia, dysgrafia [Bogdanowicz, Jaklewicz, Loebl, 1969] – wymagane są przez Centralną Komisję Egzaminacyjną w opiniach, których celem jest dostosowanie wymagań do możliwości dziecka w systemie oceniania wewnątrzszkolnego i zewnątrzszkolnego (na sprawdzianie, egzaminie gimnazjalnym i maturze).

Program badania diagnostycznego

W programie badania diagnostycznego wyróżnia się zwykle trzy etapy badań:

I – ocena umiejętności szkolnych – dokonywana przez nauczyciela w klasie,

II – ocena rozwoju intelektualnego – dokonywana przez psychologa,

III – ocena rozwoju psychomotorycznego w celu określenia patomechanizmów trudności w czytaniu i pisaniu, stwierdzenia deficytów rozwojowych będących ich przyczyną oraz mocnych stron rozwoju i funkcjonowania badanego – dokonywana przez zespół specjalistów.

Pytania dotyczące programu diagnozowania są liczne:

1. Jakie funkcje powinny być oceniane i jakimi metodami?

2. Czy inny test inteligencji niż WISC-R może być stosowany?

3. Jak interpretować wartość ilorazu inteligencji (wątpliwości były już podnoszone)?

4. Jak interpretować profil w psychogramie? W jakim stopniu uzależniać rozpoznanie dysleksji od wystąpienia w psychogramie testu inteligencji D. Wechslera (WISC-R) specyficznych deficytów poznawczych – profilu ACID?5

5. Jakie dane jakościowe są przydatne dla postawienia rozpoznania dysleksji?

6. Jakie cechy funkcjonowania sfery emocjonalno-społecznej, osobowości powinny być uwzględniane w diagnozowaniu osób z dysleksją?

7. Jaki program badania diagnostycznego może ukazać deficyty rozwojowe odpowiedzialne za trudności w uczeniu się czytania i pisania, poznać pierwotne i wtórne zaburzenia, a więc cały patomechanizm dysleksji?

8. Jakie mocne strony, które umożliwiają kompensację braków rozwojowych, posiadają osoby z dysleksją? Jak poznać ich uzdolnienia, talenty?

9. Kiedy i w jakich warunkach powinny być przeprowadzone badania diagnostyczne?

Oprócz wymienionych jest jeszcze wiele innych pytań.

Mity zakłócające prawidłowy przebieg postępowania diagnostycznego

Proces diagnozowania dysleksji budzi zatem szereg wątpliwości, pytań, zastrzeżeń i kontrowersji. Na to nakładają się rozmaite mity, mniej lub bardziej nieuzasadnione, takie jak:

– stałość objawów dysleksji w różnych okresach życia;

– niemożność rozpoznania dysleksji rozwojowej w młodszych klasach szkoły podstawowej;

– istnienie tylko jednego patomechanizmu, na przykład dysfunkcji językowych;

– upatrywanie we wskaźnikach neurofizjologicznych jedynego obiektywnego dowodu potwierdzenia diagnozy dysleksji.

Bardzo dużo błędnych przekonań narosło wokół wczesnej diagnozy, potrzeby i możliwości jej przeprowadzenia. Należy podkreślić, że nie jest prawdą, iż:

– dysleksję rozwojową można rozpoznawać dopiero z końcem szkoły podstawowej, w klasach V−VI, a wcześniej możliwe jest tylko rozpoznanie ryzyka dysleksji;

– rozpoznawanie dysleksji rozwojowej wcześniej niż w klasach V i VI jest szkodliwe, ponieważ usprawiedliwia niepowodzenia w nauce i popełniane błędy, a tym samym zniechęca i zwalnia dorosłych z obowiązku pracy z dzieckiem;

– rozpoznawanie ryzyka dysleksji w klasach „0” i I jest szkodliwe, ponieważ staje się przyczyną etykietowania, stygmatyzowania, piętnowania i naznaczania, a tym samym wykluczania, defaworyzowania i marginalizacji w klasie;

– inteligentne dziecko zawsze poradzi sobie w szkole;

– nie ma potrzeby powtarzania przez dziecko zerówki, bo ono w swoim czasie samoistnie wyrówna opóźnienia rozwojowe i dojrzeje do szkoły; z ryzyka dysleksji się wyrasta;

– opóźnienia rozwoju mowy u chłopców nie należy traktować jako symptomu ryzyka dysleksji, ponieważ jest typowym zjawiskiem rozwojowym;

– badania przesiewowe są mało diagnostyczne, a więc niepotrzebne;

– wystarczy powtórzyć zerówkę, aby dziecko samo dorosło do szkoły; wystarczą korepetycje przed sprawdzianem w klasie VI, by dziecko zmądrzało i zrozumiało, że trzeba przysiąść fałdów;

– uczeń zerówki musi być promowany do pierwszej klasy, bo inaczej załamie się psychicznie.

Nadzieje związane z diagnozowaniem dysleksji rozwojowej

Proces diagnozowania dysleksji budzi szereg zastrzeżeń i nieporozumień, a to bierze się z braku wiedzy i narzędzi diagnostycznych:

– braku pełnej znajomości zjawiska dysleksji rozwojowej, jej przyczyn i patomechanizmu;

– braku jednomyślności co do terminologii, definicji i kryteriów rozpoznawania dysleksji;

– braku wystandaryzowanych i znormalizowanych metod diagnozy, służących identyfikacji dysfunkcji istotnych dla dysleksji;

– jednostronności diagnozowania (koncentracja na identyfikowaniu deficytów – diagnoza negatywna), niedoceniania możliwości i uzdolnień osób z dysleksją (brak diagnozy pozytywnej).

Efektem takiego podejścia w diagnozowaniu dysleksji rozwojowej jest diagnoza:

– zbyt późna;

– niekompletna – zbyt wąska, bo nie obejmująca wszystkich istotnych aspektów rozwoju;

– jednostronna – niedocenianie potrzeby ujawniania mocnych stron rozwoju dziecka;

– nieuprawniona – w przypadku inteligencji niższej niż przeciętna, schorzeń neurologicznych, genetycznych;

– nieprzydatna praktycznie – niezrozumiała, nieprzekładalna na indywidualny program terapii (IPT).

W moim artykule chciałam wskazać na wymienione uchybienia w procesie diagnozowania dysleksji. Nie powinny one jednak prowadzić do pesymizmu, a tym bardziej do nihilizmu diagnostycznego (zaniechania). Przeciwnie, mam nadzieję, że uświadomienie wydobytych w tym artykule braków, nieporozumień, niedociągnięć, kontrowersji, wątpliwości pozwoli ograniczyć pole popełniania błędów, choć ich w pełni nie wyeliminuje. Wpłynie na doskonalenie warsztatu badawczego, dokonywanie coraz trafniejszej interpretacji uzyskanych wyników i podniesie umiejętność przekładania danych uzyskanych z diagnozy na indywidualny plan edukacji i terapii. Optymistyczne perspektywy są możliwe dzięki działaniom na rzecz opracowania i doskonalenia metod diagnostycznych, podejmowanym przez Pracownię Testów Psychologicznych w Warszawie, Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Instytut Biologii Doświadczalnej im. Nenckiego w Warszawie oraz Instytut Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego i Polskie Towarzystwo Dysleksji.

Bibliografia

Ayres A.J. (1977). Cluster Analyses of Measures of Sensory Integration. American Journal of Occupational Therapy, 31, 6, 362−366.

Birch H.G., Belmont L. (1964). Auditory-Visual Integration in Normal and Retarded Readers. American Journal of Orthopsychiatry, 5, 852−861.

Bogdanowicz M. (1985). Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP.

Bogdanowicz M. (1987). Integracja percepcyjno-motoryczna a specjalne trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

Bogdanowicz M. (1990). Integracja percepcyjno-motoryczna. Metody diagnozy i terapii. Warszawa: COMPW-Z.

Bogdanowicz M. (1996). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacji międzynarodowej. Psychologia Wychowawcza, 1, 13−23.

Bogdanowicz M. (2000). Co warto wiedzieć o specyficznych trudnościach w uczeniu się czytania i pisania? W: Informator. Sprawdzian dla uczniów kończących szkołę podstawową w 2002 roku. Warszawa: MENiS.

Bogdanowicz M. (2002, 2005, 2008). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Bogdanowicz M. i in. (2008). Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych. Podręcznik. Gdańsk: Uniwersytet Gdański. Produkt projektu „Diagnoza przyczyn niepowodzeń szkolnych” współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego i TACIS.

Bogdanowicz M., Jaklewicz H., Loebl W. (1969). Próba analizy specyficznych zaburzeń czytania i pisania. Psychiatria Polska, 3, 297−301.

Centralna Komisja Egzaminacyjna: Komunikat w sprawie dostosowania warunków i formy przeprowadzania egzaminu maturalnego od 2007 roku (2006, 2007) (www.cke.edu.pl).

Centralna Komisja Egzaminacyjna: Procedury organizowania i przeprowadzania sprawdzianu w szóstej klasie szkoły podstawowej i egzaminu w trzeciej klasie gimnazjum (2005) (www.cke.edu.pl).

Choynowski M., Kostro B. (1977). Podręcznik do „Testu piętnastu słów”. W: M. Choynowski (red.), Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym (s. 102−169). Warszawa: PWN.

Critchley M. (1970). The dyslexic child. London: Heinemann Medical Books Ltd.

Definition of Dyslexia Adopted by ODS Research Committee and National Institutes of Health. (1994). Perspectives. The Orton Dyslexia Society, 20, 5, 4.

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM-IV (1994). Washington: American Psychiatric Association.

Fawcett A.J., Nicolson R.I. (2001). Dyslexia: the role of the cerebellum. W: A. Fawcett (red.), Dyslexia. Theory and good practice. London: Whurr Publisher.

Frith U. (1981). Experimental approaches in developmental dyslexia: an introduction. Psychological Research, 43, 97−109.

Galaburda A.M., Livingstone M. (1993). Evidence For the Magnocellular Defect in Developmental Dyslexia. Annals of the New York Academy of Science, 682, 70−82.

Grabowska A., Rymarczyk K. (red.). (2004). Dysleksja: od badań mózgu do praktyki. Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN.

ICD-10. Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych. Rewizja dziesiąta. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Wyd. 2. Kraków–Warszawa 2000.

Kaja B. (red.). (2003). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej.

Kalka D. (2003). Wartość diagnozy ryzyka dysleksji rozwojowej. W: B. Kaja (red.), Diagnoza dysleksji (s. 133−147). Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej.

Krasowicz-Kupis G. (1997, 2001). Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja Wydawniczo-Handlowa AD.

Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6–9-letnich. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Krasowicz-Kupis G. (2006). Rozwój i ocena umiejętności czytania dzieci sześcioletnich. Warszawa: CMPPP.

Liberman I.Y. (1973). Segmentation of spoken word and reading acquisition. Bulletin of the Orton Society, 23, 65−77.

Lipowska M. (2001). Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Łuria A. (1976). Podstawy neuropsychologii. Warszawa: PWN.

Matějček Z. (1987). Dyslexie. Praha: SPN.

Maurer A. (1995). Rola świadomości fonologicznej w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. W: J. Trempała (red.). Rozwijający się człowiek w zmieniającym się świecie (s. 93−115). Bydgoszcz: WU WSP.

Rocławski B. (1986). Zarys fonologii, fonetyki, fonotaktyki i fonostatystyki współczesnego języka polskiego. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (2007) (www.men.gov.pl).

Snowling M. (1987). The Assesment of Reading Problems in Specific Language Impairment. W: First International Symposium – Specific Speech and Language Disorder in Children (s. 148−161). London: AFASIC HGA.

Snowling M. (1998). Dyslexia as a phonological deficit: Evidence and implications. Child Psychology and Psychiatry Review, 3, 4−11.

Sochacka K. (2002). Rozwój umiejętności czytania. Białystok: Trans Humana.

Spionek H. (1965). Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.

Spionek H. (1970). Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: PZWS.

Stanovich K.E. (1988). Explaining the difference between the dyslexic and the garden-variety poor reader: The phonological-core variable-difference model. Journal of Learning Disabilities, 21, 590−604.

Stein J., Talcott J. (1999). Impaired neuronal timing in developmental dyslexia – The Magnocellular Hypothesis. Dyslexia, 5, 2.

Strupczewska B. (1990). Test Figury Złożonej Rey-Osterrieth. Podręcznik. Warszawa: COM PW-Z MEN.

Styczek I. (1982). Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego. Komentarz i tablice. Warszawa: WSiP.

Zazzo R. (1974). Metody psychologicznego badania dziecka. Warszawa: PZWL.

Marta Bogdanowicz

Fakty, mity i kontrowersje wokół diagnozy dysleksji

Streszczenie

Artykuł stanowi przegląd najważniejszych kontrowersji związanych z diagnozowaniem dysleksji rozwojowej. Zaprezentowano historię badań diagnostycznych w Polsce. Problemy z diagnozowaniem ukazano na tle teorii etiologicznych, definicji dysleksji i miejsca tego zjawiska w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych. Autorka prezentuje także mity i nadzieje związane z procesem diagnozowania dysleksji rozwojowej.

Marta Bogdanowicz

Facts, myths and controversies connected with the diagnosis of dyslexia

Summary

The article leads the review of the most important problems connected with diagnosing developmental dyslexia. The history of diagnostic investigations in Poland was presented. The problems with diagnosing were showed on the background of etiologic theories, the definition of dyslexia and the place of this phenomenon in international medical classifications. The author also presents myths connected with the process of diagnosing developmental dyslexia.