Читать книгу Impulse zum Berufseinstieg von Lehrpersonen (E-Book) - Manuela Keller-Schneider - Страница 11

Aus dem Vergleich von berufseinsteigenden Lehrpersonen mit erfahrenen und mit angehenden Lehrpersonen gehen folgende Befunde hervor:

11) Die Wahrnehmung von Berufsanforderungen ist berufsphasenspezifisch geprägt.

Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase unterscheiden sich von angehenden und von erfahrenen Lehrpersonen in der latenten Struktur des Denkens und damit in der Strukturierung der Wahrnehmung von beruflichen Anforderungen (Keller-Schneider 2010a und 2015a), wie dies aufgrund der Theorie der Kompetenzentwicklungsphasen vom Novizen zum Experten erwartet werden kann (Dreyfus & Dreyfus 1986, Berliner 2001, Neuweg 2004) (vgl. Kap. 1.2 und Abb. 2). Situationen und die damit verbundenen Anforderungen werden berufsphasenspezifisch wahrgenommen; das Denken folgt berufsphasenspezifischen Logiken. Folgen angehende Lehrpersonen einem von Regeln geleiteten Denken und Handeln, so zeigt sich in der Wahrnehmung von berufseinsteigenden Lehrpersonen eine Umstrukturierung der latenten Strukturen. Ihr Denken ist deutlicher von Richtlinien und Handlungsplänen geleitet, die sich aufgrund der situativ geprägten Anforderungen und ihrer Widersprüchlichkeiten ergeben. Im Vergleich zu erfahrenen Lehrpersonen ist ihre dem Denken zugrundeliegende latente Struktur von weniger ausgeprägten und anderen Bündelungen gekennzeichnet. Die Wahrnehmung von erfahrenen Lehrpersonen hebt sich durch deutlichere Bündelungen von Anforderungen von der Wahrnehmung von Berufseinsteigenden ab. Durch eine zunehmende Bündelung von Anforderungen entstehen Synergien, was mit einer Reduktion der Komplexität der wahrgenommenen Anforderungen einhergeht (Keller-Schneider 2015a).

Professionalisierung zeichnet sich demzufolge nicht nur durch eine Zunahme von Wissen aus, sondern durch eine erfahrungsbasierte Umstrukturierung des Denkens und durch eine Zunahme von Verknüpfungen und Vernetzungen in der latenten Struktur des Denkens. In der Auseinandersetzung mit herausfordernden Berufsanforderungen bilden sich erfahrungsbasierte Synergien, welche die individuellen Ressourcen verändern. Erkenntnisse gehen in die individuellen Ressourcen ein, eröffnen neue Perspektiven und stellen nachfolgende Anforderungen in einen veränderten Referenzrahmen (Keller-Schneider 2010a, S. 115).

12) Berufseinsteigende erleben die Bewältigung von Berufsanforderungen anders, als sie vor Berufseinstieg erwartet hatten.

Die Einschätzungen der Bewältigung von Berufsanforderungen am Ende der Ausbildung und zu Beginn der Berufstätigkeit unterscheiden sich, wie längsschnittliche Entwicklungen wahrgenommener Berufsanforderungen zeigen.

Kompetenzerleben: In den Anforderungsbereichen der Kooperation in der Institution Schule und der individuellen Förderung der Schüler/-innen sinkt das Kompetenzerleben beim Berufseinstieg ab und steigt bis Ende des zweiten Jahres wieder an. In den Anforderungen der Elternarbeit und der Rollenfindung steigt dieses an. In der Klassenführung und der Durchführung von Unterricht entspricht es den Erwartungen vor Berufseinstieg (Keller-Schneider 2009b).

Die sprunghaft ansteigende Komplexität der zu bewältigenden Anforderungen setzt das eigene Kompetenzerleben in einen veränderten Referenzrahmen und lässt es insbesondere bezüglich der Anforderungen, die sich in einem veränderten Bezugsrahmen zeigen, als geringer erleben. Dieser Befund zeigt sich sowohl in Längsschnittdaten (Keller-Schneider 2009b), in einem Kohortenvergleich von Lehrpersonen in unterschiedlichen Berufsphasen (Keller-Schneider 2017a) sowie im Vergleich von auf die erste Zeit zurückblickend erhobenen Einschätzungen und damaligen Einschätzungen (Keller-Schneider 2014).

Beanspruchung: Die Intensität der Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen wird beim Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit als weniger hoch wahrgenommen, als diese vor Einstieg wahrgenommen wurde, und nimmt im Verlaufe des ersten Berufsjahres weiterhin ab (Keller-Schneider 2009b).

13) Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase erleben sich weniger kompetent als angehende und erfahrene Lehrpersonen.

Im Vergleich mit angehenden und erfahrenen Lehrpersonen gelingt es Berufseinsteigenden weniger gut, die beruflichen Anforderungen zu bewältigen (Keller-Schneider 2017a). Die sprunghaft ansteigende Komplexität und Dynamik der zu meisternden Berufsanforderungen tragen zur Irritation des Selbstbildes und zu möglichen Verunsicherungen bei. Das Kompetenzerleben muss im veränderten Anforderungsrahmen in der Auseinandersetzung mit der neu sich stellenden Komplexität und Dynamik der Anforderungen aufgebaut und gefestigt werden.

14) Angehende, berufseinsteigende und erfahrene Lehrpersonen unterscheiden sich nicht in der wahrgenommenen Beanspruchung durch die Bearbeitung von beruflichen Anforderungen.

Trotz als geringerer wahrgenommener Kompetenz unterscheiden sich berufseinsteigende in der subjektiv wahrgenommenen Beanspruchung durch die Bearbeitung von Berufsanforderungen nicht bedeutsam von angehenden und von berufserfahrenen Lehrpersonen (Keller-Schneider 2017a). Die breiten Streuungen der Werte in allen Berufserfahrungsgruppen verweisen auf individuelle Merkmale, welche die Beanspruchung mitbestimmen (Keller-Schneider 2010a).

15) Lehrpersonen aller Berufsphasen erachten die Berufsanforderungen als sehr wichtig.

Die Mittelwerte liegen fast durchwegs im oberen Viertel der Skala. Lehrpersonen in unterschiedlichen Phasen ihrer Berufslaufbahn unterscheiden sich nur gering in der Wahrnehmung der Wichtigkeit spezifischer beruflicher Anforderungen. Erfahrene Lehrpersonen erachten die Anforderungen der Rollenfindung und der Positionierung im Kollegium als weniger wichtig als angehende und berufseinsteigende Lehrpersonen. Diese Anforderungen sind insbesondere in den ersten Phasen der Berufslaufbahn von Bedeutung und charakterisieren das Ankommen im Beruf (Keller-Schneider 2017a).

16) In der Ausprägung von Berufswahlmotiven lassen sich generationsspezifische Unterschiede erkennen.

Berufswahlmotive tragen zur Entscheidung bei, den Beruf einer Lehrperson zu ergreifen und eine entsprechende Ausbildung zu absolvieren. Die Erfassung von Berufswahlmotiven erfolgte in dieser Studie rückblickend auf die entsprechende Zeit. In den intrinsischen und den extrinsischen Berufswahlmotiven unterscheiden sich berufseinsteigende und berufserfahrene Lehrpersonen nicht. Bei den tätigkeitsnahen Motiven lassen generationsspezifische Ausprägungen erkennen. Bei Lehrpersonen der jüngeren Berufsgeneration ist das Motiv der Zusammenarbeit im Team höher gewichtet als bei erfahrenen, bei gleichzeitiger geringeren Gewichtung des Motivs der autonomen Arbeitsgestaltung ausserhalb der Unterrichtszeiten (Keller-Schneider 2011a). Die stärkere Ausprägung des Motivs der Zusammenarbeit in der Bewältigung von Anforderungen und dabei im Kollektiv eingebettet zu handeln und nicht lediglich auf die eigene Klasse fokussiert zu sein, kann als Zeichen eines Kulturwandels gedeutet werden; Zusammenarbeit gewinnt an Bedeutung (Keller-Schneider & Albisser 2013a, 2013b, Keller-Schneider & Schnebel 2018).

17) Kündigungsgründe und Kündigungsziele¹⁶ sind vielfältig; es zeigen sich keine berufsphasenspezifischen Unterschiede. Kündigungen gehen weder mit zu hoher Beanspruchung noch mit zu geringem Kompetenzerleben einher.

Werden berufseinsteigende und erfahrene Lehrpersonen, die ihre Stelle kündigen, nach Kündigungsgründen und Kündigungszielen befragt, zeigen sich facettenreiche Kombinationen von Gründen und Zielen, aus denen jedoch keine berufsphasenspezifischen Profile ersichtlich werden (Keller-Schneider 2010c und 2011d). Deutlich wird, dass sich kündigende Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase weder in der Intensität der Auseinandersetzung mit Berufsanforderungen noch im Belastungserleben und in der Berufszufriedenheit von erfahrenen unterscheiden. Auch im Ausstieg aus dem Berufsfeld Schule zeigen sich keine Unterschiede zwischen erfahrenen und berufseinsteigenden Lehrpersonen; die Fluktuationsrate von rund 10 Prozent entspricht jener in anderen Berufen (BFS 2009). Kündigungen erweisen sich als Möglichkeiten, die Berufslaufbahn zu gestalten.