Читать книгу Impulse zum Berufseinstieg von Lehrpersonen (E-Book) - Manuela Keller-Schneider - Страница 8

Das Berufsfeld stellt Anforderungen, die von den Lehrpersonen aufgrund ihrer individuellen Ressourcen unterschiedlich wahrgenommen und gewichtet werden (vgl. Abb. 3). Die Anforderungen lassen sich zu Anforderungsbereichen bündeln, die sich an die Rolle der Lehrperson als Berufsperson richten, an ihre Vermittlung von Sach- und Fachinhalten, an ihre Anerkennung der Schüler/-innen als Lernende und an ihre Kooperation in der Institution Schule (Hericks 2006, Keller-Schneider 2010a, Keller-Schneider & Hericks 2014, Hericks, Keller-Schneider & Bonnet i.V.).

Anforderungen können als Widerfahrnisse im situativen Kontext verstanden werden, die gemäss unbewusst ablaufenden Selektionsprozessen wahrgenommen werden (Goldstein 2014). Das bedeutet, dass spezifische Gegebenheiten und die daraus resultierenden Anforderungen individuell unterschiedlich wahrgenommen und gedeutet werden.

Stress- und ressourcentheoretischen begründet werden wahrgenommene Anforderungen nach ihrer subjektiven Bedeutung und Bewältigbarkeit eingeschätzt (Transaktionale Stresstheorie, Lazarus & Launier 1981). Dabei werden zur Verfügung stehende und zu investierende Ressourcen gegeneinander abgewogen (Theorie der Ressourcenerhaltung, Hobfoll 1989). Diese Einschätzungen laufen intuitiv als unbewusste Prozesse ab. Sie können in Reflexionsprozessen dem Bewusstsein zugänglich gemacht werden oder bleiben weiterhin unbewusst. In beiden Fällen steuern sie den Prozess der Wahrnehmung von Anforderung mit (Gigerenzer 2007).

Je nach Ausgang dieses Prüfprozesses werden Aufgaben als Herausforderungen angenommen und mittels individueller Ressourcen wie Wissen und Können, Motive und Ziele, Überzeugungen, Selbstregulationsfähigkeiten, stabile Persönlichkeitsmerkmale und Emotionen bearbeitet (Cochran-Smith & Zeichner 2005, Keller-Schneider 2010a).

Die folgenden Fragen werden dabei unbewusst gestellt und zu beantworten versucht:

» Weiss ich etwas dazu?

» Kann ich damit umgehen?

» Wovon gehe ich aus? Was hat sich bewährt/nicht bewährt bzw. funktioniert oder funktioniert nicht?

» Was treibt mich dazu an, mich damit auseinanderzusetzen?

» Was ist mir wichtig? Was will ich erreichen?

» Wie gehe ich ganz grundsätzlich an Dinge heran?

» Wie viel will und kann ich investieren? Wo setze ich Grenzen?

» Wie ist meine Stimmung grundsätzlich?

» Will ich mögliche Unterstützung aufsuchen? Wer könnte mich dabei unterstützen?

Diese Fragen fokussieren mehrere Ressourcenbereiche, die unterschiedliche Funktionen im Wahrnehmungsprozess übernehmen:

» Wissen und Können bilden Grundlagen für die Handlungsfähigkeit². Professionswissen (Shulman 1987, Bromme 1992) lässt sich in Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psychologisches Wissen, Beratungs- und Organisationswissen gliedern, wobei zwei dieser Wissensbereiche sich auf die zu unterrichtenden Schulfächer beziehen, drei weitere auf die überfachlichen, den Beruf insgesamt betreffenden Kompetenzen.

» Werte und Überzeugungen³ geben als Referenzrahmen Klarheit darüber, was als richtig und wichtig betrachtet wird. Sie gelten im subjektiven Denken als gegeben und dienen den Handlungsmöglichkeiten als Leitplanken. Damit können sie dem, was als machbar und für möglich gehalten wird, auch Grenzen setzen. Überzeugungen beziehen sich auf die Lernbarkeit von Unterrichtsinhalten (epistemologische Überzeugungen), auf Wertebindungen (value commitments), auf den Vorgang des Unterrichtens (unterrichtbezogene Überzeugungen), auf Prozesse von Lehren und Lernen (lerntheoretische Überzeugungen), auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler (schülerbezogene Überzeugungen) sowie auf den handelnden Akteuren selber (selbstbezogene Überzeugungen).

» Ziele und Motive⁴ wirken als dynamische Komponenten auf die Ausrichtung der Handlungen ein⁵. Sie geben dem Handeln Antrieb und Ausrichtung. Antrieb kann von der individuellen Person, ihren Wünschen, Bedürfnissen und Interessen kommen (intrinsische Motive) oder von aussen, wenn der zu erreichende Zustand (Belohnung, soziale Anerkennung) von Bedeutung ist (extrinsische Motive). Als weitere Komponenten bewirken Zug- und Druckmotive unterschiedlichen Dynamiken⁶: Im einen Fall wird etwas gemacht, um etwas zu erreichen, im andern, um einer Situation zu entrinnen bzw. nicht in diese hineinzugeraten. Willentliche Entscheidungen (von Volition gestützt) tragen dazu bei, ob eine nicht-intrinsisch motivierte Handlung auch wirklich angepackt wird. Motive können sehr vielfältig sein – ihre Wirkung auf das Handeln ist in jedem Falle dynamisierend.

» Stabile und situationsunabhängige Dispositionen⁷ stellen wenig veränderbare, individuelle Merkmale der Persönlichkeit dar, die als Filter die Wahrnehmung mitbestimmen. In gängigen Persönlichkeitstheorien lassen sich unterschiedliche Persönlichkeiten mit den Merkmalen Extraversion, emotionale Stabilität, Offenheit für neue Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit beschreiben.

» Selbstregulative Fähigkeiten⁸ ermöglichen, den eigenen Ressourceneinsatz im Sinne von Handlungs- und Einsatzbereitschaft zu steuern. Engagement und das Respektieren von Grenzen sollen sich die Waage halten, um vorhandene Ressourcen und Kräfte in den Dienst der Sache zu stellen und zu nutzen; dabei müssen aber auch die Grenzen von Möglichkeiten beachtet werden, um auf längerfristige Ziele bezogen handlungsfähig zu bleiben. Ein sorgfältiges Abschätzen der grundlegenden Veränderbarkeit einer Situation, der verfügbaren Möglichkeiten, aber auch der ‹Kosten›, die dabei entstehen, kann vor nichtdienlichem Ressourcenverlust schützen.

» Emotionen: Stimmungen (stabile oder situative) bestimmen die Wahrnehmung von Anforderungen mit. Erlebt sich jemand als müde und matt, so können alltägliche Anforderungen zu Überforderungen werden; sind Freude und Zufriedenheit dominant, so werden diese Anforderungen mit Leichtigkeit angegangen.

» Aktivierbare soziale Ressourcen⁹ stellen ein weiteres Potenzial zur Bearbeitung und Bewältigung von Berufsanforderungen dar. Soziale Ressourcen lassen sich in Ressourcen aus beruflichen und privaten Kontakten gliedern. Sie werden zur Unterstützung in der Bewältigung von Anforderungen eingeholt wie auch zur Entlastung durch emotionale Unterstützung. Soziale Ressourcen müssen als solche wahrgenommen und aktiviert werden, um nutzbar zu werden. Somit sind auch in diesem Bereich individuelle Wahrnehmungen und Deutungen von Potenzialen von Bedeutung.

Diese Faktoren wirken auf den Wahrnehmungsprozess von spezifischen Anforderungen ein und prägen mit, inwiefern Anforderungen als Herausforderungen angenommen und bearbeitet werden (vgl. Abb. 3, Keller-Schneider 2018a, nach ebd. 2010a, S. 113).

Abbildung 3: Anforderungswahrnehmung und Kompetenzentwicklung, Rahmenmodell der Entwicklung pädagogischer Professionalität (Keller-Schneider 2019)

Die Einschätzung der Bewältigung von beruflichen Anforderungen kann zu unterschiedlichen Entscheidungen führen, welche den Prozess der Bearbeitung bestimmen:

(1) Können die beruflichen Anforderungen routiniert bewältigt werden, so führt die Handlung zur Festigung von bestehenden Routinen. Routiniert bewältigbare Anforderungen werden weder als belastend noch als beanspruchend wahrgenommen und führen zu keinen neuen Erkenntnissen.

(2) Berufliche Anforderungen, die von den eigenen Zielen abweichen oder bei denen die zur Bewältigung notwendigen Ressourcen die zur Verfügung stehenden deutlich übersteigen, werden zurückgewiesen, umgedeutet oder verdrängt. Sie wirken als subjektive Belastungen weiter, werden aber nicht bearbeitet und ermöglichen keine neuen Erfahrungen und Erkenntnisse.

In beiden Fällen (1) und (2) werden die Anforderungen nicht zu Herausforderungen, führen zu keiner intensiven Auseinandersetzung und bleiben damit für die weitere Entwicklung professioneller Kompetenzen ohne Bedeutung (vgl. Pfeil ‹nein› nach rechts in Abb. 3 führt aus dem Modell der Kompetenzentwicklung hinaus).

(3) Werden Anforderungen als bedeutend und mittels der zur Verfügung stehenden Ressourcen als bewältigbar eingeschätzt, so werden sie als Herausforderungen angenommen und bewirken Handlungsschritte, die zu neuen Erfahrungen führen. In das bestehende Wissen integrierte Erkenntnisse stellen Beiträge zur Professionalisierung dar. Die mit der Bearbeitung verbundene Beanspruchung setzt einerseits Ressourcen zur Bewältigung voraus und trägt andererseits zum Aufbau neuer Ressourcen bei (vgl. COR-Theorie der Ressourcenerhaltung von Hobfoll 1989). Übersteigen die erforderlichen Ressourcen die zur Verfügung stehenden, kann diese Konstellation zu Misserfolgen oder zu einem Ressourcenabbau (Schwächung) führen. Die gemachten Erfahrungen werden dennoch in die bestehenden Strukturen integriert und tragen zur Kompetenzentwicklung bei (Neuweg 2014).

Durch die Bewältigung von Herausforderungen (3) verändert sich der Referenzrahmen für nachfolgende berufliche Anforderungen (Keller-Schneider 2010a, S. 115 f.). Sich mit Anforderungen auseinanderzusetzen und dabei neue Ressourcen aufzubauen stellt eine Triebfeder der Professionalisierung dar (Keller-Schneider 2016c).

Erfahrung entsteht nicht von allein, sie resultiert aus einem aktiven Prozess der Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderungen. Welche Anforderungen aus der subjektiven Sicht von Berufseinsteigenden von Bedeutung sind und inwiefern sich damit die berufsphasenspezifische Konstellation von Anforderungen beschreiben lässt, über welche sich Berufseinsteigende von Lehrpersonen in anderen Phasen unterscheiden, stellen Kernfragen der Studie zum Berufseinstieg von Lehrpersonen dar.