Читать книгу Enseñar a leer y escribir en educación inicial - María Cristina Solís Zañartu - Страница 8
ОглавлениеFACTORES CLAVES PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR
Aprender a leer es ir afinando los mecanismos de diálogo con los textos de la cultura para construir sentidos vitales y transformadores como tarea permanente del sujeto, que se inicia desde la cuna y que, durante los primeros años, provee el sustrato básico para que cada persona pueda desarrollar, a lo largo de las distintas etapas de la vida, alternativas cada vez más ricas y diversas para su crecimiento continuo como lector interpretativo, sensible, crítico y creador, lo cual incluye, por supuesto, la posibilidad de ser autor y coautor, e involucra a la escritura como parte indisoluble del proceso, en tanto que el sujeto participa de una permanente actividad de creador, y no simplemente de receptor pasivo.
(Yolanda Reyes, 2007).
La alfabetización inicial es un proceso mediante el cual el niño construye los conceptos sobre las funciones de los signos (letras y números) y del material impreso que lo rodea. Este conocimiento está basado en las experiencias lingüísticas significativas facilitadas por interacciones con adultos y con el medio.
Esta visión plantea que los niños al ingresar al colegio ya poseen una rica y sofisticada experiencia acerca de lo impreso.
Este proceso ha sido llamado de diferentes maneras a través del tiempo. En un comienzo fue denominado “alfabetización emergente”, dada la tendencia, tanto de investigadores como de las reflexiones que realizan los educadores a partir de su propia práctica docente, al percibir que desde el interior de los niños surge la necesidad de la lectura, la escritura y la matemática. Esta postura resalta la importancia de un nutrido ambiente letrado que brinda variedad de oportunidades de interacción con la lectura y la escritura (Sulzby, 1989).
Koenig (1992) indicó que la alfabetización emergente “se caracteriza por el desarrollo temprano de entender que los símbolos abstractos tienen significado y que la gente utiliza estos símbolos para la comunicación de ideas” (p. 279).
Actualmente, y a partir de un enfoque sociocultural, se utiliza el término literacidad, que tiene un sentido más amplio, va desde la correspondencia fonema grafema, hasta el manejo del código escrito, los géneros discursivos, los roles del autor y del lector, las formas de pensamiento, la identidad como individuo social, los valores y representaciones culturales (Cassany, 2006).
Guemes (2012) señala que el enfoque Pisa agregó la noción de “estar literalizado”, lo que significa tener un conocimiento tal de los textos que se encuentran en la vida cotidiana, que se puede interactuar con ellos para extraerles el máximo de información.
Sin embargo, la alfabetización y la literacidad no son contrarios, están unidos porque esta última no podría existir sin la primera, es decir, es fundamental lograr la automatización alfabética para poder leer en forma comprensiva la variedad de textos continuos y discontinuos existentes actualmente.
El proceso de alfabetización comienza con el nacimiento, implica todos los aspectos del desarrollo de un niño, y continúa a través de la vida (Clay, 1991; Neuman y Roskos, 1993; Rex et al., 1994; Strickland y Morrow, 1989). Se inicia con las interacciones no verbales del niño y verbales tempranas con otros, el conocimiento del ambiente, y sus exploraciones.
Continúa a medida que va desarrollando su lenguaje y lo utiliza de manera intencional, aumentan sus exploraciones y construye conceptos. Progresa en la medida en que el niño va logrando una comprensión de las funciones de los símbolos y de la lengua (Clay, 1991; Neuman y Roskos, 1993), tiene experiencias con los libros y los materiales impresos (Clay, 1991;), y experimenta con la escritura (Gibson, 1989; Harste y Burke, 1988). Fuera de estas experiencias, el niño construye gradualmente conceptos sobre la lectura, la escritura y los números.
El foco de este proceso está en el aprendizaje más que en la enseñanza, está en el niño como principiante activo (Hiebert y Fisher, 1990; Sulzby, 1989), por lo tanto, el papel del adulto es facilitar y ampliar el aprendizaje que el niño ha iniciado (Vygotsky, 1981), proporcionándole múltiples experiencias de usar la lectura, la escritura y la matemática en contextos significativos de su vida cotidiana.
Por cierto, podemos señalar que numerosas investigaciones han verificado que cuando no se desarrolla la alfabetización en el Nivel Inicial, el aprendizaje de la lectura y la escritura se ve perjudicado. Hay evidencias que demuestran que los niños que no son buenos lectores a fines de tercer año básico no pueden ponerse al día con sus compañeros. La Dra. Connie Juel, de la Universidad de Virginia (2009), encontró que los alumnos de primer año básico que no habían alcanzado al final del año escolar el nivel de lectura y de escritura correspondiente a su curso, no lograban recuperar el tiempo perdido y no podían igualarse con sus compañeros de curso en los años siguientes.
Por otra parte, los niños que viven en ambientes poco estimulantes, no tienen la oportunidad de escuchar un lenguaje rico en expresiones, sus conocimientos previos en relación a los cuentos, la lectura y la producción de mensajes escritos son escasos; sin una intervención eficaz, esta «brecha de la alfabetización» iría en aumento en la medida en que transcurran los años.
Los investigadores afirman que hay abundante evidencia empírica y de observación directa de que los niños que son especialmente propensos a tener dificultades para aprender a leer y a escribir en primer año básico, son estudiantes que comienzan su vida escolar con menos conocimientos previos y menos habilidades relacionadas con la alfabetización inicial.
COMPONENTES DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
A lo largo del currículo escolar se va desarrollando un amplio conjunto de competencias en la medida en que los estudiantes participan en contextos de aprendizaje auténticos, relevantes y significativos. A nuestro parecer, y de acuerdo con la literatura relacionada con el tema, existiría una serie de competencias y subcompetencias claves en lectura, producción escrita y comunicación oral; cuyo desarrollo en la etapa de alfabetización inicial sería determinante para el logro de un aprendizaje exitoso de la lectura y de la escritura.
CONOCIMIENTO ACERCA DE LO IMPRESO
Es el proceso mediante el cual los niños se familiarizan con el lenguaje impreso de todo el ambiente letrado y numerado que los rodea. Es el conocimiento inicial del lenguaje escrito e incluye aprender que lo escrito es permanente, organizado y sirve para un propósito. Implica conocer el material impreso y las funciones que cumplen los diferentes textos en la vida diaria.
Para desarrollar el conocimiento acerca de lo impreso en los niños, es importante trabajar el reconocimiento de diferentes tipos de textos, sus características y funciones y propiciar actividades para que interpreten signos escritos tales como: identificar letras en palabras escritas, diferenciar entre palabras, números, letras y dibujos, demostrar que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, mostrar un título, identificar portada de libro, autor, reconocer signos de puntuación, primera palabra de un escrito, entre otras.
CONOCIMIENTO DEL ALFABETO
Se refiere “a conocer los nombres y los sonidos de todos los signos gráficos de la lengua, como mayúsculas y como minúsculas” (Villalón, 2008). Numerosos estudios han identificado este aspecto como un predictor importante en el aprendizaje exitoso de la lectura, por lo que se espera que los niños al ingreso a primero básico reconozcan todas las letras del alfabeto.
El alfabeto es la forma de plasmar gráficamente la lengua oral y poder dejar registrado el conocimiento que va desarrollando el ser humano. Su conocimiento nos permite leer y escribir y, por tanto, comunicarnos a nivel escrito.
Es importante que en la sala de clases existan varios alfabetos, entre los cuales puede haber uno creado por los niños con la educadora, otro sólo con las letras mayúsculas y minúsculas, otro con letra mayúscula y minúscula acompañados de una ilustración y el nombre de ella. También es necesario contar con letras móviles en mayúscula y minúscula, pizarras magnéticas en que se puedan pegar letras, el abecedario en goma eva para encajar y el alfabeto en la mesa de los niños.
CONCIENCIA FONOLÓGICA
Es el conocimiento consciente que el sujeto tiene de las propiedades fonológicas de su lengua. Esto le permite identificar y discriminar los sonidos en las palabras, dividir las palabras en componentes más pequeños y manipularlos para formar nuevas palabras. La conciencia fonológica es parte de la conciencia metalingüística, que es la capacidad de reflexionar sobre las características de la lengua (Defior, 2006).
El desarrollo de la conciencia fonológica implica que los niños realicen diferentes tipos de tareas descritas por Defior (1996) de la siguiente manera:
• Juzgar la duración acústica de las palabras.
• Identificar las palabras de una frase.
• Reconocer una unidad de habla en palabra.
• Reconocer o reproducir rimas.
• Clasificar palabras por sus unidades.
• Sintetizar o mezclar unidades para formar palabras.
• Aislar una unidad de una palabra.
• Contar las unidades de una palabra.
• Descomponer una palabra en sus unidades.
• Añadir una unidad a una palabra.
• Sustituir una unidad de una palabra por otra.
• Suprimir una unidad de una palabra.
• Especificar la unidad que ha sido suprimida en una palabra.
• Invertir el orden de unidades de una palabra.
En suma, todas estas tareas contribuyen a que el niño tenga conciencia de la palabra, discrimine sonidos, segmente fonémicamente y manipule las distintas unidades para formar otras.
CONCIENCIA SEMÑNTICA
Es la capacidad para otorgar significado a las palabras y para usarlas adecuadamente de acuerdo con el contexto. La conciencia semántica se trabaja en forma paralela al conocimiento léxico y sintáctico.
Es importante proporcionar al niño diversas experiencias con el mundo que lo rodea acompañado con un adulto que lo guíe en el conocimiento de nuevas palabras y que le dé significado, de modo tal que logre ampliar su repertorio oral y comprender las palabras que conforman los textos escritos.
Es así que las experiencias vivenciadas por los niños les permitan conocer nuevas palabras, establecer relación entre grupos de palabras, formar familias de palabras (léxicas, semánticas), identificar sinónimos y antónimos.
En la sala de clases es recomendable contar con una pared de palabras en la cual se vayan agregando poco a poco aquellas que los niños van conociendo a partir de las lecturas y de la interrogación de textos. También se puede crear con ellos un diccionario ilustrado en el cual aparezca una palabra y ellos dibujen su significado o peguen un recorte que la represente; o también el libro de las letras (el libro de la a…) donde los niños realicen dibujos de objetos que comiencen con esa letra y escriban la palabra correspondiente o que escriban palabras que comiencen con una letra determinada.
En esta etapa, resulta muy adecuado trabajar con los opuestos realizando actividades de dramatización de acciones contrarias, por ejemplo: reír-llorar, sentarse-pararse, escribir-borrar. También se pueden utilizar tarjetas que representen ubicaciones opuestas: dentro-fuera, arriba-abajo, o que lo representen con el cuerpo, entre otras maneras.
CONCIENCIA SINTÑCTICA
Es la capacidad para reflexionar acerca de la estructura gramatical y el orden que tienen las palabras en nuestra lengua, lo que permite conformar un mensaje coherente. Es decir, la capacidad para reflexionar y tener claridad en aspectos tales como la concordancia número y género, el orden y combinación de las palabras para que el mensaje pueda ser entendido por otros.
Es una habilidad metalingüística que concierne a la capacidad de considerar la estructura de la sintaxis más que el significado de las oraciones, y es usada para decidir si las construcciones gramaticales son adecuadas (Oakhilli y Cain, 2005, Cain, 2007).
Actividades tales como contar el número de palabras de la oración representándola, mover las palabras de una oración conservando el sentido, añadir más palabras a frases u oraciones modificando su significado, descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una frase, completar oraciones en forma oral, construir oraciones a partir de láminas, practicar la concordancia de género y número, constituyen, sin lugar a dudas actividades relevantes que favorecerán más adelante la producción escrita de los alumnos.
APROXIMACIÓN Y MOTIVACIÓN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Sumado a los componentes anteriores es importante considerar las actitudes que los niños tienen para acercarse a la lectura y la escritura. La motivación es el motor, el punto de partida para cualquier aprendizaje. La motivación por la lectura depende de varios factores entre los cuales se puede mencionar el contar con un adulto que le lea en forma frecuente y modele el gusto por la lectura, además de ofrecer diferentes tipos de textos que permitan al niño descubrir sus propios intereses y preferencias. Es importante que los educadores diseñen muchas actividades para que los niños exploren libros y jueguen a leer.
También está relacionado con su interés por expresar por escrito lo que ven, escribir mensajes, tomar un lápiz para realizar sus primeros garabatos, imitar cómo escriben los adultos, etc.
Para que logremos crear esta motivación por leer y escribir, es necesario que los adultos, educadores y padres de familia:
• Expongan a los niños a material impreso variado, entre ellos libros, cuentos, poesías, revistas, periódicos, recetas, entre otros.
• Apoyen las iniciativas de los niños para escribir, leer, dibujar o pintar con material pertinente.
• Lean con sus hijos o alumnos las producciones que hayan realizado (notas informativas, poesías, trabajos o proyectos) valorando siempre positivamente su esfuerzo.
• Acepten las producciones de los niños como su forma de comunicarse desde la etapa en que se encuentran y no como errores que han cometido; en un comienzo serán garabatos, luego algunas letras sueltas, pero que sí tienen un propósito comunicativo.
• Continúen leyéndoles en voz alta aunque vean que los niños son capaces de hacerlo por sí mismos.
• Lean junto con los niños los textos de la vida diaria que se encuentran en la calle, en centros comerciales, consultorio, supermercado, entre otros.
En las primeras etapas del aprendizaje de la lectura los niños son capaces de hacer predicciones sobre las acciones que realizarán los personajes y sus características, los hechos relevantes y sus contextos. Esta interrogación del texto como estrategia implica el procesamiento de la información antes, durante y después de la lectura a través de preguntas realizadas por el educador mientras lee en voz alta.
También los niños tendrán la ocasión de parafrasear el contenido del cuento, es decir, narrarlo con sus propias palabras, dando su opinión en relación con lo escuchado, manifestando agrado o desagrado y fundamentando sus aseveraciones. Resulta de vital importancia generar espacios para que los niños interactúen con los libros y tengan la ocasión de compartir y expresar sus sentimientos, emociones y opiniones en relación con las experiencias vividas a partir de un cuento, un poema u otro tipo de texto.
A modo de sugerencia, cabe señalar que es muy importante respetar los tres momentos de una narración o de una lectura realizada en voz alta.
EL ANTES constituye el instante para captar el interés del auditor, crear expectativas, determinar cuáles son sus conocimientos previos, realizar predicciones en torno a la temática, al título o a la ilustración que aparece en la portada del libro. Es el momento mágico en que se establece una relación entre el lector o narrador y el pequeño auditor, en que juntos inician una nueva aventura.
EL DURANTE es el momento que permite viajar a través de la imaginación, visualizando lugares, personajes, sintiendo olores, estableciendo conexiones con otros cuentos o con situaciones que le ha tocado ver o experimentar al auditor; es el minuto para confirmar o rechazar predicciones y volver a formular nuevas, además de clarificar términos desconocidos que dificultan la comprensión.
EL DESPUÉS no es sólo el lapso para gozar, decantar lo escuchado, recordar aquella frase que nos gustó, para hojear el libro o, por último, para no hacer nada, sino que es el momento en que el profesor debe intencionar actividades que ayuden al estudiante a profundizar la comprensión de lo leído y a desarrollar su capacidad analítica, crítica y su creatividad. La construcción de la comprensión de un texto no termina cuando se lee la última palabra.
Algunas experiencias que se pueden realizar después de leer son orientar al niño para que establezca relaciones entre el texto leído y otros libros o situaciones, que comparta su opinión del texto con sus compañeros o que parafrasee la historia escuchada.
Se desprende de la investigación sobre alfabetización inicial, que las experiencias importantes relacionadas con la lectura y la escritura comienzan muy temprano en la vida de un niño. Es por esto, que si se desarrollaran adecuadamente las competencias propias de esta etapa en el inicio de la escolaridad formal, se reduciría considerablemente el número de niños con dificultades de lectura y escritura y, por lo tanto, la magnitud del problema que actualmente enfrentan las escuelas.
