Читать книгу Enseñar Historia...., enseñar a pensar - María Gabriela Pauli de García - Страница 10

Definir y precisar el concepto de pensamiento crítico y reflexivo, ha sido posible a partir de numerosos aportes. Así hemos considerado trabajos de muy diversa índole, que hemos enriquecido con otros aportes, que nos permiten configurar un enfoque distinto, más complejo e integral y que resulta definido por una doble dimensión: antropológica y epistemológica.

Los trabajos de Edgardo Lander (2003; 1990) y Enrique Bambozzi (2005), han sido de gran importancia a la hora de precisar el concepto de pensamiento crítico y reflexivo que proponemos en este trabajo, y además nos han permitido apropiarnos del concepto de desnaturalización que resulta de importancia para desarrollar la cuestión en torno a la importancia de la enseñanza de la Historia en la escuela secundaria.

Otro grupo de autores que nos han proporcionado conceptos e ideas para la elaboración del presente trabajo, provienen de campos científicos diversos y nos enfrentan a la complejidad de lo humano y de los aprendizajes de los seres humanos. Incluimos en este grupo a autores que provienen de la psicología, como Lev Vigotsky y su enfoque sociohistórico, que ha dado lugar a nuevas líneas de reflexión pedagógica, y que ha puesto el acento en un aspecto que consideramos relevante, como es el carácter social de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la consiguiente mediación comunitaria en dichos procesos.¹

Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples nos ha aproximado a la complejidad y riqueza del pensamiento humano; haciendo posible la ruptura con la concepción de inteligencia ligada al plano de lo lingüístico y de lo lógico–matemático, y abriéndonos la mirada a la posibilidad de considerar otras capacidades humanas y de matizar enfoques en torno al pensamiento y al conocimiento.

Edgard Morin y sus desarrollos acerca del paradigma de la complejidad, nos posibilitó una mirada más integral sobre los problemas humanos y en particular los referidos a la educación. Partiendo de que la realidad es compleja y no puede por tanto abordarse desde enfoques unilaterales o sesgados, sino desde la totalidad, nos encontramos frente a un verdadero desafío, pero que a su vez, posibilita planteos más ajustados.

Hay otros trabajos, numerosos, referidos a dos grandes cuestiones: los que versan sobre la enseñanza de la Historia, y los que se refieren al desarrollo del pensamiento crítico o reflexivo (según el caso). Nos hemos de referir a continuación a algunos de ellos, particularmente a los que han sido de mayor impacto entre los docentes, a la hora de replantear las prácticas pedagógicas en el marco de la transformación educativa. Si bien nos han sido útiles, su utilidad radica precisamente en evidenciar lo que aún no se ha hecho acerca de la cuestión que nos ocupa.

Entre los que se refieren a la primera cuestión, podemos mencionar el de Franqueiro (1992), titulado «La enseñanza de las Ciencias Sociales», el de Jorge Ramallo (1992) «Metodología de la enseñanza de la historia», los trabajos compilados por Beatriz Aisemberg y Silvia Alderoqui (1994) bajo el título de «Didáctica de las Ciencias Sociales», que incluye las producciones de Alicia Camilloni, Silvia Gojman, Cecilia Braslavsky y otros autores; todos ellos editados entre 1992 y 1994, respondiendo a la demanda que planteaba la transformación educativa con la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993.

Otros trabajos que han influido mucho en las prácticas en torno a la enseñanza de la Historia en la escuela secundaria, han sido los de Mario Carretero y su equipo de colaboradores quienes han hecho aportes más sustanciales a la cuestión. Carretero, Pozo y Asencio proponen en la introducción del trabajo: «En la enseñanza de las Ciencias Sociales, como en la de cualquier otra disciplina, es necesario tener en cuenta tres tipos de cuestiones. A saber: las disciplinares, las psicológicas y las didácticas.» (1989; p. 15) En consonancia con lo explicitado, abordan cuestiones ligadas a dichos tópicos, y proponen una superación de la «enseñanza tradicional» —denominación que utilizan los autores— de carácter repetitivo y que privilegia la memoria por encima de otras capacidades, para centrarse en la propuesta de una enseñanza que «… debería proporcionar a los alumnos instrumentos intelectuales que les permitan comprender el presente y los aspectos sociales de la actualidad…» (Idem, p. 17). A partir de estas premisas, los autores desarrollan un amplio programa de reforma de las concepciones acerca del conocimiento social, y en particular de la Historia, con la intención de lograr, desde perspectivas pedagógicas cognitivas y constructivistas, aprendizajes significativos en el contexto social de los alumnos. Para ello sostienen que es necesario el desarrollo del pensamiento reflexivo, y de propuestas didácticas que se sustenten en la construcción del conocimiento social. El análisis se sustenta en trabajo de campo y en investigaciones realizadas con niños de la escuela primaria y adolescentes.

En un trabajo más actual, Mario Carretero, insiste en los mismos lineamientos de reflexión y de acción en relación a la temática. Sostiene que «En el capítulo 5, dedicado a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia, he pretendido recoger mis investigaciones más recientes, tanto las que versan sobre aspectos puramente cognitivos (desarrollo de conceptos sociales, comprensión del tiempo histórico y solución de problemas en estos ámbitos) como las que tienen que ver con la construcción de la identidad nacional y otros aspectos sociales.» (2009). Si nos adentramos en las consideraciones del autor acerca de la Historia y las ciencias sociales, encontramos referencias a la complejidad de estos saberes, y por ello mismo a la necesidad de modificar las estructuras y criterios ligados a su enseñanza; hay en el texto, además, numerosos ejemplos referidos a indagaciones entre niños y jóvenes que tienden a reafirmar las apreciaciones de Carretero desde una perspectiva psicológica y didáctica. No se encuentra en ninguna de sus obras, explicitaciones en torno a los supuestos antropológicos que sustentan sus propuestas didácticas. En relación al planteo epistemológico, se admite una renovación en el modo de entender la Historia y el conocimiento histórico, pero no hay análisis crítico ni posicionamiento personal del autor.

También referidos a la enseñanza de la historia en la escuela media española, podemos hacer referencia a los aportes de Joaquim Prats, tanto en su artículo La enseñanza de la Historia y el debate de las Humanidades, publicado en formato digital,² como en su ponencia «La selección de contenidos históricos para la educación secundaria», publicado en Nuevas fronteras de la Historia (1997). En el primero, luego de un análisis crítico detallado de la reforma educativa española, y sus dificultades, Prats, propone: «Como idea clave de lo que acabo de exponer, puede decirse que la selección de contenidos históricos y estrategias de aprendizaje en esta materia deben orientarse a que la Historia sea percibida como una ciencia social que, como toda ciencia, está en continuo proceso de generación de conocimiento y no como un saber acabado de corte erudito.³ […] Esta concepción del saber escolar en lo que hace referencia a la historia supone primar los métodos didácticos que incorporen resolución de problemas y la introducción de simulación de indagación e investigación histórica.» (2000). En el otro trabajo, afirma, en consonancia siempre con su idea de construcción del conocimiento histórico en el aula, que «… la selección de contenidos parte, por un lado, de la imposibilidad de plantear en la educación secundaria los saberes históricos acabados, y por otro, la necesidad de ir acercando los conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo en clase hacia lo que podríamos denominar como “lo histórico”. En suma, ir construyendo y enseñando a construir el conocimiento histórico.» (1997; p. 14). Ambas propuestas se centran en aspectos relacionados con la didáctica, y enfatizan propuestas áulicas, en ninguno de los trabajos aparecen marcos teóricos que sustenten esas propuestas didácticas.

Todos los trabajos y las propuestas que hemos considerado, remiten a un enfoque centrado en la reflexión y en el análisis de estrategias metodológicas para enseñar Historia, sea como disciplina o como contenidos del área de las Ciencias Sociales; pero soslayan análisis teóricos acerca de la Historia, tanto sea como realidad o bien como conocimiento del pasado, desde enfoques que permitan abordar sus posibilidades formativas. Todos afirman la necesidad de propiciar el pensamiento crítico en los alumnos —de los distintos niveles del sistema escolar, dado que algunos de los mencionados trabajos incluyen planteos didácticos para el nivel inicial, para la enseñanza primaria y para la escuela media— pero el concepto de pensamiento crítico aparece siempre limitado al análisis de las relaciones entre procesos que permitan la comprensión de la realidad socio política y económica que constituye el entorno de los sujetos alumnos, y la asunción de un compromiso ciudadano responsable.

Carecen además de una explicitación de los criterios antropológicos a partir de los cuales sus autores, proponen determinadas líneas de acción en la formación de los alumnos; criterios que —según los autores— no pueden soslayarse, y que permanecen implícitos con el consiguiente peligro de caer en adoctrinamientos, en afirmaciones que se constituyen como dogmáticas pero de un modo encubierto, bajo una apariencia reflexiva y crítica y de superación de la llamada en muchos textos «escuela tradicional».

Por nuestra parte, consideramos necesario en cualquier propuesta pedagógica, definir claramente supuestos antropológicos y epistemológicos, para ofrecer al lector elementos de juicio sobre la misma. Por ello mismo, si bien nos han resultado de interés y nos han proporcionado elementos para la reflexión, ninguno de los trabajos citados aborda la cuestión incluyendo la dimensión antropológica en el análisis de la problemática acerca de la enseñanza de la Historia.

Un segundo grupo de trabajos de muy diversa índole, nos han aportado elementos para construir nuestro concepto de pensamiento crítico y reflexivo. Sin embargo, reiteramos, todos ellos presentan un enfoque sesgado, limitando la noción de pensamiento según criterios de racionalidad moderna; y eludiendo la consideración de otras formas de racionalidad profundamente humanas.

Entre los que hemos considerado, está el texto Enseñar a aprender de Cecilia Bixio (1999), propone un recorrido por las principales teorías del aprendizaje, y el abordaje de estrategias didácticas a partir de supuestos pedagógicos que se desprenden de las teorías, así como los procesos de mediación a partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, y revaloriza el contexto social e institucional en que se producen los aprendizajes. La autora apela a priorizar los aprendizajes significativos, que son aquellos que requieren de la participación del alumno en la construcción de sus propios conocimientos, e indica que: «Lo que diferencia las situaciones constructivas, que apuntan a la realización de aprendizajes en profundidad, de las mecánicas, es que en las segundas el sujeto sigue una serie de indicaciones para su resolución, mientras que en las primeras selecciona los procedimientos y pasos a seguir para su resolución.» (1999; p. 72). El trabajo se completa con referencias a las estrategias, materiales y técnicas que puede emplear el docente, a algunas referencias acerca de qué y como evaluar, y finalmente un capítulo en el que se destaca la importancia del docente en la conducción de los aprendizajes de los alumnos. Es interesante destacar que la autora insiste en el rol del entorno social y de las relaciones de los sujetos en el aula.

Mathieu Lipman en su trabajo Pensamiento Complejo y Educación, caracteriza al pensamiento desde esta lógica, haciendo alusión a un pensamiento crítico. Si bien el texto es de gran utilidad, el enfoque resulta sesgado a las operaciones mentales del pensamiento lógico.

Los trabajos de Donald Schön en relación a las características y a la formación de profesionales reflexivos, abordan el problema del pensamiento reflexivo acentuando la perspectiva de la reflexión–acción, es decir de las prácticas reflexivas de los profesionales —sean éstos del área de educación o no— y proporcionan estrategias para facilitar estos procesos. Así define Schön a la reflexión desde la acción: «La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobreaprendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas que han madurado en torno a las experiencias repetitivas de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar.

»Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Algunas veces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerdan un proyecto del que se han encargado, una situación que han vivido, y exploran las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer esto con un sentimiento de ociosa especulación, o como un esfuerzo deliberado de prepararse para casos futuros.» (1998; p. 66). En otro de sus trabajos, propone el concepto de practicum⁴ y a partir de él distingue tres tipos de reflexión en la acción: una que consiste en la apropiación de normas, técnicas lenguaje propio de la disciplina, etc.; otra que «…va más allá de las reglas existentes, no sólo por el establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, como los arriba señalados, sino también por la construcción y comprobación de nuevas categorías del conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas» (p. 47), y finalmente: llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar.» (p. 48). Advertimos que el concepto de profesional reflexivo y de reflexión en la acción, se remite al plano del conocimiento lógico–formal, y que se plantea con un sesgo pragmático: se trata de encontrar respuestas nuevas a problemas relacionados a la ciencia o al conocimiento y la práctica científico–tecnológica.

Cómo enseñar a pensar, el trabajo de Nieto Gil, define al pensamiento de la siguiente manera: «Pensar es transformar, elaborar o procesar la información, hacer uso de ella para obtener nuevos conocimientos. Pensar es observar, comparar, distinguir características del objeto; es clasificar, abstraer, razonar, inferir, argumentar deductiva e inductivamente; es inventar, crear y valorar». (1997). Se aprecia en esta conceptuación, un criterio amplio, que abarca diversas actividades mentales y puede referirse a múltiples ámbitos de la vida, ahora bien, el trabajo del autor se limita a analizar los programas de desarrollo de capacidades intelectuales, sin abordar otras dimensiones de la cuestión relacionadas en particular con los últimos elementos de su definición.

Los trabajos citados, hacen referencia al desarrollo del pensamiento, del pensamiento crítico o de la reflexión; pero en todos ellos se circunscribe el concepto de pensamiento al pensamiento lógico, a la capacidad de dudar, cuestionar y argumentar las propias ideas por parte de los alumnos y como objetivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, se limita la noción de pensamiento crítico a un pensar instrumental. Desde la perspectiva antropológica que sustenta nuestra propuesta, estos enfoques acerca del pensamiento, resultan reduccionistas.

A su vez, ninguno de los trabajos aborda el problema que nos hemos planteado, y que consiste en indagar las potencialidades pedagógicas de la Historia en relación a la formación del pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos adolescentes de la escuela secundaria, situándonos desde una antropología personalista.

Ahora bien, en la medida en que nuestras precisiones acerca del concepto de pensamiento crítico y reflexivo, se inscriben en relación a una concepción antropológica integral, de corte personalista; este enfoque determina que el abordaje que hemos de proponer sobre esta categoría —pensamiento crítico y reflexivo— sea necesariamente complejo porque el enfoque antropológico que la sustenta implica una mirada compleja e integral acerca del ser humano.

El pensamiento crítico y reflexivo como aspiración de la tarea educativa

Será necesario a esta altura, intentar algunas precisiones acerca del alcance de la expresión pensamiento crítico y reflexivo para evitar confusiones o un uso ambiguo del concepto que pueda derivar en interpretaciones que no correspondan a nuestro criterio. Para formular este concepto, nos han resultado valiosos los aportes de diversos pensadores, que se inscriben en lineamientos epistemológicos muy diversos, pero que han aportado ideas, reflexiones, descripciones, etc.

Entre ellos, contamos el concepto de inteligencias múltiples de Howard Gardner, por oposición a la consideración singular de la inteligencia, como única y homogénea. Dice Gardner: «Pero yo tomé deliberadamente la decisión de escribir acerca de las “inteligencias múltiples”: “múltiples” para resaltar el número desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia implicada en el conocimiento de uno mismo: e “inteligencias” para subrayar que estas capacidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente detecta el test de CI.» (1998; p. 13). A partir de este enunciado, el autor define a la inteligencia, haciendo referencia a los siguientes rasgos: «Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada […] cada inteligencia debe poseer una operación nuclear identificable, o un conjunto de operaciones […] debe ser también susceptible de codificarse en un sistema simbólico: un sistema de significado…» (Idem; pp. 33–34). El autor reconoce una base biológica para cada inteligencia, que es lo que permite rastrearlas en todos los seres humanos, pero establece la indisoluble relación que tienen, en su desarrollo, valoración y en las formas que adoptan, con el entorno cultural de los sujetos.

Gardner identifica siete inteligencias que son: la inteligencia lingüística y la lógico–matemática, que son aquellas que la sociedad moderna⁵ considera más importantes; la inteligencia espacial, la musical, la corporal y cinética, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. Como puede verse, a partir de la enumeración de las inteligencias, éstas abarcan las funciones que tradicionalmente se asocian al intelecto y al pensamiento abstracto, pero también otras ligadas al dominio del cuerpo y de la relación con el espacio, al ámbito del arte y la creación de belleza, y al espacio de las relaciones personales y del autoconocimiento interior. En este sentido, consideramos que el planteo del científico norteamericano, posibilita ampliar la dimensión del concepto de inteligencia, y nos ayuda a matizar la concepción acerca del pensamiento, actividad ligada indudablemente a la inteligencia.

Otro aporte ha resultado el concepto de pensamiento crítico, de Mattew Lipman, quien afirma que «... el pensamiento crítico es un pensamiento que 1) facilita el juicio porque 2) se basa en criterios, 3) es autocorrectivo y 4) sensible al contexto.» (1997; p. 174). De esta manera acentúa la idea de pensamiento crítico como aquel que permite al hombre tomar decisiones basadas en la reflexión a partir del conocimiento de la situación, pero también desde la aceptación de criterios lógicos. En relación a ellos afirma que: «... los criterios son razones; son un tipo de razón, en particular, razones valiosas.» (Idem; p. 175). Ahora bien, esas razones, que pueden ser de variada índole, resultan en un pensamiento crítico, cuando están acompañadas de una actitud propia de la investigación científica, condición que define de la siguiente manera: «La investigación, por consiguiente, es autocorrectiva.

»Una de la ventajas más claras de convertir la clase en una comunidad de investigación (admitiendo la indudable mejora del clima moral que genera) es que los miembros de una comunidad empiezan a corregirse entre ellos y a criticarse mutuamente sus métodos y sus procesos.» (Idem; p. 181). Finalmente se trata de un pensamiento sensible al contexto en la medida en que «... implica el reconocimiento de: 1. Circunstancias excepcionales o irregulares. [...] 2. Las limitaciones especiales, contingencias o constricciones que normalmente vienen suelen ser aceptadas; en cambio, desde otros razonamientos se rehusan. [...] 3. Configuraciones globales. [...] 4. Las evidencias insuficientes. [...] 5. La posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de un contexto o campo a otro.» (Idem; pp. 181–182). Es posible notar en este extracto del acerca del pensamiento crítico de Lipman, que se refiere en buena medida al pensamiento lógico–formal. Se trata de un ejercicio intelectual que posibilita evaluar situaciones y contextos y tomar las mejores decisiones; tiene una dimensión autocorrectiva en la medida en que se admiten las limitaciones de la inteligencia humana y la capacidad de reconsiderar y replantear alternativas en vistas a posibles distorsiones ocasionadas por circunstancias excepcionales, dificultades para conseguir la evidencia, o para traducir avances de un campo científico en otro.

Si bien consideramos que esta conceptualización acerca del pensamiento crítico resulta más abarcativa y superadora en relación a otros planteo más tradicionales, aún así no refleja toda la complejidad del pensar humano en el sentido en que pretendemos abordarla en este trabajo.

También son insoslayables para formular nuestro concepto, los desarrollos de Edgar Morin acerca del paradigma de la complejidad, acentuando el carácter complejo de la realidad, y la necesidad para un abordaje también complejo de la misma, de pensar de términos de complejidad. En su trabajo La cabeza bien puesta afirma que: «Evidentemente se necesita un pensamiento:

»Que se dé cuenta de que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes,

»Que reconozca y analice los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar, mutilando, cada una de sus dimensiones,

»Que reconozca y analice las realidades que son al mismo tiempo solidarias y conflictivas (como la democracia, sistema que se nutre de antagonismos al mismo tiempo que los regula),

»Que respete lo diverso y que, al mismo tiempo, reconozca la unidad.

»El pensamiento que aísla y separa tiene que ser reemplazado por el pensamiento que distingue y une. El pensamiento disyuntivo y reductor debe ser reemplazado por un pensamiento complejo, en el sentido original del término complexus: lo que está tejido bien justo.» (2002; pp. 92–93). Este concepto acerca del pensamiento, resulta, como el de Lipman, más rico y de mayor amplitud; sin embargo, ambos constituyen aún conceptos estrechos, que reducen el pensamiento al plano de las capacidades intelectuales, y que siguen identificando pensamiento con pensamiento lógico formal.

Por nuestra parte, con el concepto de pensamiento crítico y reflexivo, nos referimos a un pensamiento capaz de conocer la realidad, de comprenderla en sus estructuras y en su funcionamiento, y de operar sobre ella racionalmente. Un pensamiento crítico y reflexivo es el que puede preguntarse por el sentido de las cosas y en particular del hombre, es el que puede ordenar acciones, ideas, etc. en función de valores que posibiliten al hombre ser más humano cada vez.

Asumimos que ningún pensamiento verdaderamente reflexivo puede soslayar la pregunta por el ser y por el sentido de la vida humana, y a su vez, la condición crítica del pensar no puede ser nunca entendida desde una lógica relativista o como un pensar instrumental: para ser verdaderamente crítico, el pensamiento debe preguntarse por lo específicamente humano. No, se trata de construir «discursos», si bien la ciencia y la filosofía lo hacen, sino de la búsqueda de la Verdad,⁶ y esto necesariamente nos lleva a preguntarnos por el hombre, se trata entonces de un pensar que nos posibilite comprender al hombre y a sus realizaciones en los contextos en que éstas se generan.

De acuerdo entonces a lo expresado, entendemos que el pensamiento crítico y reflexivo es el pensamiento propiamente humano, dado que en él se ponen en juego las dimensiones más profundamente humanas. Será importante precisar, entonces, qué rasgos caracterizan a este pensar profundamente humano.

En primer lugar no se trata del pensamiento lógico formal o abstracto que demandan algunas disciplinas, no es tampoco una expresión de razonamiento deductivo o inductivo, o al menos, no se limita a ello.⁷ El pensamiento crítico reflexivo es un pensamiento filosófico —ontológico y antropológico—, que se instala en el ámbito de lo profundamente humano, le posibilita a la persona preguntarse por sí misma y por los otros, y se orienta a facilitar la búsqueda del sentido de la propia vida.

La tarea de pensarnos a nosotros mismos es personal e intransferible, pero sin embargo, no es posible sin la mediación de otros. El lenguaje, que hace posible el pensamiento crítico y reflexivo, sólo se aprende en la relación interpersonal; y las categorías a partir de las cuales nos pensamos a nosotros mismos son reinterpretadas a partir de un marco cultural determinado; y la cultura es producción humana, pero no sólo producción individual, sino social —comunitaria—.⁸ En relación al lenguaje, nos parece importante remitir a la importancia que le otorga la Teoría Crítica alemana: «El reconocimiento del carácter simbólicamente mediado de nuestra relación con el mundo tiene como consecuencia que éste ya sólo resulta accesible de un modo mediato, como aquello sobre lo que los sujetos hablan, es decir, como la totalidad de estados de cosas posibles, sobre los cuales los hablantes tienen que ponerse de acuerdo en cada caso. Por ello, sólo garantizando la “identidad del significado” puede garantizarse ya que los hablantes conversen sobre “lo mismo”. Esta es la razón por la que tiene que reconocerse la constitución de sentido inherente al lenguaje como “constitutiva” de los procesos de entendimiento.» (Lafont, 1993; p. 227). De lo expuesto resulta claro que la relación entre lenguaje y pensamiento no es una relación meramente instrumental, sino que ambos se conforman uno al otro permanentemente, en un juego dialéctico: no es posible el lenguaje sin el pensamiento, pero tampoco habrá pensamiento sin lenguaje.⁹

Debemos afirmar también, que el pensamiento crítico y reflexivo es un pensar situado, porque el ser humano es un ser «en situación», es un ser histórico. Paulo Freire, alude a esta condición al referirse a la actitud con que el educador habrá de posibilitar la toma de conciencia de sus alumnos acerca de la historicidad del hombre, que constituye una de sus más ricas potencialidades: «El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad.» (Freire, 1996; p. 29).

Por ser el hombre un ser histórico, situado, con un «aquí y ahora», con un pasado determinado y con un futuro posible; la realidad humana, con sus modos de relación interpersonal, con sus construcciones teóricas y con sus productos; es siempre una realidad histórica. Y por ello mismo, es siempre contingente, provisoria, perfectible.

Por último, se trata de un pensamiento liberador, que le permite a la persona emanciparse de miedos y oscuridades, le posibilita orientar su vida en una perspectiva teleológica, y así encontrarle sentido al esfuerzo cotidiano. El pensamiento crítico y reflexivo constituye al hombre como sujeto que decide su vida, que elige como y para qué vivirla.

Un pensamiento crítico y reflexivo es aquel que contribuye a comprender la historicidad de lo humano, «desnaturalizando» la realidad y asumiendo que todo lo que ha construido el hombre y todo lo que ha asumido, es producto de decisiones libres. Tomamos el concepto de desnaturalización en el sentido en el que lo aborda y define Enrique Bambozzi: «El concepto problematizar lo interpretamos como sinónimo de desnaturalizar, no en el sentido de ir en contra de la naturaleza, sino de cuestionar aquello que siempre ha sido así, de cuestionar lo obvio, lo instituido, para desmontar su arqueología y capitalizar desde una posición crítico–propositiva aquellos aspectos que nos permiten avanzar en construcciones cada vez más humanizadoras» (2005; p. 13). Sin esta condición, resulta estéril definir al pensamiento crítico y reflexivo como un pensamiento liberador: libera porque posibilita elegir el futuro, el sentido de la vida y definir qué hacer con ella; pero esto es posible sólo en la medida en que podamos desnaturalizar las interpretaciones de sentido del mundo y de la vida que nos vienen dadas por el entorno sociocultural. Conviene aclarar en este sentido que estas mediaciones socioculturales de sentido, limitan nuestra mirada y nuestra capacidad de pensar la realidad, pero a su vez la hacen posible. Esta cuestión es de enorme importancia, porque es lo que nos posibilita asumir la propia historia, personal y colectiva, y transformarla

A su vez, esta dimensión propiamente humana del pensamiento crítico y reflexivo entendido como pensar situado, histórico y desnaturalizante, permite superar formas de pensamiento mágico —aquellas que remiten a fuerzas suprahistóricas o sobrenaturales— porque los procesos humanos se presentan como construcciones enraizadas en un tiempo y en un espacio determinados y como respuesta de un grupo humano a situaciones definidas. El pensamiento crítico y reflexivo hace posible asumir críticamente —y no «naturalmente»— la relación con los demás hombres, con el conocimiento y con el mundo.

En relación a América Latina, Edgardo Lander plantea las estrategias de desnaturalización de la siguiente manera: «La búsqueda de alternativas a la conformación profundamente excluyente y desigual del mundo moderno exige un esfuerzo de deconstrucción del carácter universal y desigual de la sociedad capitalista–liberal. Esto requiere el cuestionamiento de las pretensiones de objetividad y neutralidad de los principales instrumentos de naturalización y legitimación de este orden social...» (2003; p. 12). Podemos afirmar entonces, que asumiendo esta concepción acerca del pensar, nos encontramos inmersos siempre en el ámbito de las relaciones interpersonales, relaciones que definen el campo de lo social, de lo político y de lo económico, como espacios en que pueda concretarse un verdadero proceso de humanización. Sólo un pensamiento crítico y reflexivo, posibilitará desmontar estructuras injustas, y ha de permitirnos pensar en sistemas políticos, relaciones sociales y modelos económicos más justos y con espacio para todas las personas, es decir, que resulten verdaderamente integradores y no excluyentes.

Por ello, el proceso de deconstrucción de la sociedad liberal–capitalista y la idea de desmontar la arqueología de lo obvio, de lo instituido, son tareas necesarias a la hora de encarar una mirada crítica y reflexiva sobre los hombres y su mundo: y en esta tarea, la Historia juega un rol insustituible en la medida en que nos permite tomar conciencia de la historicidad del mundo y por ello mismo de su contingencia. Entendiendo por tal no sólo la realidad física y material, sino el juego de relaciones interpersonales, el espacio de lo social y cultural que constituyen el ámbito del «estar» y posibilitan el «ser» del hombre.

Ahora bien, veamos a continuación como se plantea la relación entre la Historia, el conocimiento de la Historia y el desarrollo del pensar situado en tanto pensarnos históricamente, como hombres y como pueblos, en el contexto más amplio de la práctica y la reflexión pedagógica.¹⁰