Читать книгу Enseñar Historia...., enseñar a pensar - María Gabriela Pauli de García - Страница 11

Si hemos de referirnos al hombre, no podemos soslayar la consideración de la educación, porque ella se constituye como un espacio privilegiado en el que se pone en juego de modo especial la dimensión relacional de los seres humanos. Este ser con otros que define al hombre y le posibilita humanizarse, encuentra en la relación educativa un ámbito propicio

Habiendo precisado qué entendemos por persona humana, conviene que nos situemos en el análisis de la relación educativa, dado que el proceso educativo es siempre y en primera instancia un proceso relacional, y es además un proceso complejo, en el que interactúan varias personas, se entrecruzan intencionalidades, aspiraciones, prejuicios y expectativas más o menos explícitas, según las circunstancias. Por ello, la educación es siempre un acontecer complejo y multidireccional, en el que cada actor —alumnos, docentes, personal escolar— se va conformando y modificando permanentemente a sí mismo.

Entonces, la educación, en tanto práctica que se orienta al hombre, y tiene como objetivo la formación integral de la persona, debe favorecer la formación del pensamiento crítico reflexivo. Y esto es así, en primer lugar, porque el hombre es persona, y en cuanto tal es un ser inteligente y libre, y es además un ser social, que se humaniza en la relación con los otros.

Desde la educación formal —y particularmente desde la escuela media—, deberán establecerse entonces, condiciones que favorezcan este proceso, generando y propiciando espacios de reflexión personal.

Aquí es donde entra en juego el conocimiento histórico, como herramienta del proceso educativo; y además como posibilitador del pensar situado —y por ello mismo «desnaturalizado»—, en la medida en que por un lado patentiza las realizaciones humanas como realizaciones históricas y por ello, contingentes; surgidas como respuesta a necesidades¹¹ profundamente humanas, y por otra parte permite la reflexión acerca del «hacer» del hombre, y la aproximación a las intencionalidades, a las ideas y a los sentimientos que se ven implicados en las acciones de las personas.

Consideramos importante destacar en este sentido que el conocimiento humano y por lo tanto también las teorías explicativas de la realidad, son intentos provisorios —contingentes— de explicar la realidad. Esta condición que resulta en una limitación del pensamiento —imperfecto y por ello nunca acabado— constituye también su condición de posibilidad: es desde su ser situado, desde su aquí y ahora que la persona humana puede pensarse a sí misma y pensar la realidad.

Hay que distinguir por un lado la Realidad —la Verdad— que es una y existe (de lo contrario no tendría sentido pretender conocer o conocerla), de las posibilidades de conocer del hombre que implican su voluntad, su inteligencia y posibilidades que le vienen dadas desde un contexto epocal y sociocultural. En este sentido afirmamos que es imposible acceder a la Verdad absoluta por las limitaciones del pensamiento humano. El hombre es contingente, es un ser finito y su pensamiento, en tanto actividad humana, también lo es. Por ello, la búsqueda de conocimiento, es siempre una aspiración renovada.

Ramón Lucas Lucas sostiene en relación al problema de la verdad: «… volviendo al tema de la relación verdad–tolerancia, es oportuno observar que la certeza de poseer la verdad, con las características de “absoluta” antes descritas, no implica el hecho de poseer toda la verdad, o de ser el único en poseerla, y mucho menos ser intolerante.» (2008; pp. 197–198). Y aclara unas páginas antes: «La verdad es propiedad del juicio respecto al ser (adaequatio rei et intellectus); no es algo nominal sino real; estamos en el orden ontológico, porque es la conformidad con la realidad. Puesto que lo real no puede ser y no ser al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto, las características de la verdad son: una, por el principio de no–contradicción se da la imposibilidad de la doble verdad; no existen grados en la verdad, aunque el acceso y la posesión puedan ser graduales y perfectibles; inmutable: no cambia, lo que cambia es su percepción y su ahondamiento.» (Idem; pp. 195–196). Nos parece importante insistir en esta cuestión por la relevancia que posee en relación al problema del conocimiento: y es la necesidad de distinguir la verdad como sinónimo de realidad, con un carácter absoluto, único e inmutable; del conocimiento o la apropiación de la verdad, que en el hombre está mediada —como ya se ha dicho— por el contexto sociocultural y por las limitaciones propias de su ser contingente y finito.

Ahora bien, habiendo hecho esas precisiones, retomamos la cuestión de la relación entre educación y pensamiento. Podemos afirmar que para lograr una educación que favorezca el pensamiento crítico reflexivo, es necesario otorgar espacio en la estructura formativa, al conocimiento histórico. Nos referimos no sólo al conocimiento de «lo que ocurrió», conocimiento al que accedemos siempre mediado por la interpretación de alguien, o de algunos, que proporcionan ese relato, sino también a la posibilidad de desnaturalizar gestos, relatos, costumbres e ideas a las que adherimos como si «naturalmente» debieran ser así. Esto sólo es posible conociendo su origen, comprendiendo que no han existido desde siempre, impuestas por alguna fuerza suprahumana, sino que son resultado de la acción de hombres concretos, y que significaron en su origen respuestas a situaciones contingentes.

Para que este modo de conocer sea posible, es necesario conocer no sólo «lo que ocurrió», sino las estrategias de construcción del relato histórico, ya que la Historia es en definitiva hemenéutica —interpretación—, debemos asumir que la interpretación es también acontecer histórico: se interpreta el pasado desde un aquí y un ahora cargado de intencionalidad.

Una aclaración importante respecto a lo ya dicho, es afirmar que admitir la historicidad del hombre y su producción no implica adoptar criterios relativistas, pero sí constatar la originalidad y la novedad que es propia de cada ser humano y que él imprime a sus realizaciones.

Asumir la historicidad del hombre y el carácter contingente de todas las realizaciones humanas nos permite problematizar todas esas realizaciones sin aferrarnos a ninguna como ya dada a priori.

Esto representa consecuencias importantes para la tarea educativa. Tarea de una enorme complejidad, y que no se agota en la transmisión de saberes o de prácticas culturales, sino en la posibilidad de aproximar a los alumnos a la búsqueda de sentido para la propia vida. Por ello, el proceso educativo, sólo es posible en tanto involucra a todo el hombre. «… estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última.» (Freire, 2002; p. 8). En estos términos, define Paulo Freire la complejidad y a la vez la riqueza del proceso educativo. Proceso este, que sólo tiene sentido en cuanto constituye un proceso de humanización, que le permite a la persona humana conocerse profundamente a sí misma para poder poner sus capacidades al servicio de los demás. La educación tiene como finalidad posibilitarle al hombre su humanización para que pueda ser cada vez más plenamente él. No hay educación, entonces, que no se oriente a desarrollar aquellas condiciones y capacidades propiamente humanas. Podemos afirmar que toda educación debe atender al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, en la medida en que éste es una condición propiamente humana y que favorece el ejercicio pleno de la libertad.

1 Tal vez ningún pedagogo contemporáneo habrá de negar estos rasgos, pero muchas veces resultan debilitados en las propuestas pedagógicas y más aún en las didácticas, en la medida en que se acentúa demasiado la relación docente–alumno o conocimiento–alumno, sin atender a otras dimensiones como la del entorno social mediato e inmediato, tanto de los alumnos como del docente

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3 El subrayado es del autor.

4 «Un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica.» (SCHÖN 1992).

5 En el sentido de Modernidad, es decir, la sociedad cuya cosmovisión se configura a partir del Renacimiento y alcanza su punto culminante con la Ilustración del siglo XVIII.

6 Asumimos que la Verdad existe, en la medida en que la realidad es una y es independiente de las personas y sus posibilidades de conocer, esto hace posible a su vez, los esfuerzos de las ciencias y saberes por aproximar a los seres humanos a la verdad. En última instancia, si no hay Verdad que buscar, si no hay realidad que interpretar, la pretensión de conocimiento no tendría sentido.

7 Confrontar con los trabajos ya citados como Inteligencias múltiples de H. Gardner y La cabeza bien puesta de Edgar. Morin, Es oportuno hacer notar como la preocupación por atender a todo el hombre no sólo proviene desde una mirada personalista como la que orienta nuestro trabajo.

8 Insistemos en lo ya dicho, la riqueza de cada individuo aporta a la cultura, pero ese aporte sólo es posible a través de la mediación social, y esto es así en la medida en que la persona se va conformando en la relación con los otros.

9 Si relacionamos con el planteo de Gardner acerca de las inteligencias múltiples, podemos ver como el autor identifica como característica de las inteligencias el uso del lenguaje verbal en algunos casos, preverbal en otros, y la creación de lenguajes formalizados en otras. Pero cada inteligencia remite a por lo menos un lenguaje.

10 Adoptamos el criterio de la COMISIÓN INTERNACIONAL PARA EL APOSTOLADO EDUCATIVO de la Compañía de Jesús, en el documento Pedagogía Ignaciana. Planteamiento Práctico: «La pedagogía es el camino por el que los profesores acompañan a los alumnos en su crecimiento y desarrollo. La pedagogía, arte y ciencia de enseñar, no puede reducirse simplemente a una metodología. Debe incluir una perspectiva del mundo y una visión de la persona humana ideal que se pretende formar.» Nº 11. Poligraf, La Paz , 1993.

11 No nos referimos solo a necesidades materiales, como se desprende de la lógica de este trabajo, sino que incluimos todo tipo de necesidades, entre ellas, especialmente la de encontrar el sentido de la propia vida y del mundo.