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Experiencia estética y conversación: encuentros para tejer lazos democráticos en la escuela1

Maribel Usma González

Freddy Marmolejo Beltrán

El proyecto didáctico investigativo que se aborda plantea interrogantes sobre la conversación dialógica y la democracia en la escuela, e involucra a cuarenta estudiantes de cuarto y quinto de primaria. Nace a partir de una estudiante que, con cierta timidez, pregunta cuántos renglones debe tener la composición escrita que se le propuso en la clase de lengua castellana. Los docentes, en su Práctica Pedagógica II, se plantean la pregunta: ¿cómo la experiencia estética, con la obra literaria y la fotografía, mediadas por la conversación, promueven el desarrollo de procesos democráticos entre el maestro y sus estudiantes?

Epifanía

A quella niña de ojos redondos sostenía su cuaderno y su lápiz en la misma mano; entonces, se puso de pie y nos preguntó: “¿de cuántos

renglones hago el inicio, de cuántos el nudo y de cuantos el desenlace?”. Ahora empezábamos a comprender por qué su mirada, su incomodidad, por qué no iniciaba su viaje, aunque tenía muchos caminos por andar. Su pregunta se convirtió en el detonador abductivo de este proyecto didáctico de investigación y suscitó, en nosotros, el siguiente interrogante: ¿cómo la experiencia estética, con la obra literaria y la fotografía, mediadas por la conversación, promueven el desarrollo de procesos democráticos entre el maestro y sus estudiantes?

Lo que está siendo vivenciado

En este apartado se enuncia qué aconteció en ellos y en nosotros, qué pasó con una didáctica dialógica y crítica, cómo los medios —el cuento y la fotografía— se convirtieron en mediaciones estéticas.

El primer momento de ruptura para los estudiantes sucedió al reorganizar el espacio físico del aula: de filas simétricas, los grupos pasaron a organizarse en subgrupos y en círculos, de forma que todos pudiéramos ver nuestros rostros. Esta iniciativa rompe con el hábito de mantener los cuerpos herméticos y alineados; además, supera el carácter coercitivo que impone el espacio. Y si bien los estudiantes inicialmente se distraían al tener un contacto más directo con sus compañeros, a medida que transcurrieron los talleres y las conversaciones estuvieron más dispuestos y atentos.

Luego, comenzamos la lectura en voz alta del cuento “El hombrecito vestido de gris”, del escritor español Fernando Alonso (1978).2 Cada uno tenía una copia del relato; por tanto, podía seguir en silencio la lectura, o levantar la mano, para proponerse como lector ante el grupo.

La lectura del texto, lentamente, se fue convirtiendo en una práctica sociocultural de carácter formativo, pues si la elección del relato es uno de los primeros propósitos didácticos, lo es también respetar los silencios y las palabras que surgen de los lectores. A partir de esta situación, se logró una interacción más amena, desde la cual el trabajo pedagógico fue más productivo (Cañón y Hermida, 2012).

Seguidamente, les pedimos enumerar las actividades que realizan en un día y elegir algunos colores que muestren su estado de ánimo en ese momento. Un estudiante de quinto describe su rutina, así: “De 5:40 a. m. a 10:00 p. m. me levanto, baño, desayuno, voy a estudiar, estoy en el colegio, salgo de estudiar, hago las tareas, como y me acuesto”. Y se dibuja señalando que el color verde le permite sentirse con energía y alegre; y el amarillo, con disposición para aprender mucho.

El segundo momento crítico para los estudiantes fue la actividad propuesta después de la lectura. Cada conversación estaba antecedida por un trabajo individual o en subgrupos, que tenía la pretensión de dotar de mayor sentido las palabras. Llevarlos a preguntarse por los posibles sentidos del relato y, de este modo, iniciar el intercambio comunicativo con los otros, se fue haciendo menos complejo.

La interacción entre pares se basa, en muchos casos, en actitudes competitivas que imposibilitan que la conversación se dé como un encuentro genuino de personas dispuestas a escucharse, y reconocer que, en esta experiencia, lo relevante no es sobresalir, pues no existen ganadores o perdedores. Nos interesaba que descubrieran la posibilidad de comprender cómo y por qué se forman otros puntos de vista, cuestionar las propias ideas, reconocer sus diferencias y similitudes con otros lectores.

Los estudiantes estaban acostumbrados a informarse, pero no a formarse como lectores literarios. El diálogo de saberes tenía como punto de partida el atreverse a opinar, disentir, respetar el turno de la palabra; en síntesis, desarrollar dichas habilidades comunicativas. Este propósito didáctico es señalado por Ander-Egg (1991) cuando afirma que el taller

implica una participación activa por parte de maestros y estudiantes, pero como en el proceso educativo y de socialización se ha formado para competir y no para cooperar ello implica reeducarse en el aprendizaje de la participación activa (p. 13).3

Esta problemática llamó nuestra atención, ya que nos interesaba mostrar el valor de las preguntas y de los puntos de vista que se mueven en el taller. No solo se pone en escena la palabra de los estudiantes; también resulta crucial la del maestro, cuando intenta conversar con sus alumnos. Este último, en su condición de mediador discursivo, debe tener la facultad de guardar silencio cuando sea necesario, para no guiar a sus estudiantes a una idea que ha concebido con anterioridad.

A pesar de estas tensiones, logramos momentos importantes. Por medio de la oralidad y la escucha, los estudiantes les otorgaron sentido a su propia palabra y a la de sus compañeros, se mostraron interesados en comprender las formas en que otros entendían asuntos que eran característicos y comunes a la condición humana, y que derivaron de la lectura del cuento “El hombrecito vestido de gris”. Este hecho muestra que si bien puede resultar difícil que los estudiantes se comprometan como interlocutores en una conversación, no es porque se encuentren impedidos para hacerlo, sino porque el maestro no crea las condiciones de posibilidad para que este propósito se lleve a cabo.

La realización de preguntas por los estudiantes hizo que la conversación tomara un carácter más dialógico. Lo que se ponía en juego durante sus interacciones eran sus dudas, sus formas de problematizar los aspectos del relato. Logramos que reconocieran el valor de la palabra, respetaran el turno de las intervenciones, llamaran la atención de algún compañero de clase cuando no escuchaba a su par o a los maestros en formación. Siguiendo a Burbules (1999), los estudiantes se hicieron verdaderos interlocutores, al mantener una actitud reflexiva y dispuesta a comprender otros puntos de vista.

A continuación transcribimos algunas preguntas de los estudiantes, que alentaron una de las conversaciones posteriores a la lectura del cuento:

¿Por qué el hombrecito siempre estaba vestido de gris?

¿Por qué la vida se pone gris?

¿Por qué la vida siempre o a veces nos impone cosas?

¿Por qué cuando el personaje logró cantar en la ópera jamás volvió a estar vestido de gris?

¿Para qué cumplir las reglas cuando nos impiden cumplir nuestros sueños?

¿Por qué el cuento tiene dos finales?

La intención de invitar a los estudiantes a preguntar y problematizar se constituye en una metodología del taller. Al respecto, Ander-Egg (1991) afirma que “cuando se logra esta metodología de aprendizaje, se está en condiciones de seguir aprendiendo, porque se ha desarrollado la actividad intelectual más importante: el arte de hacer preguntas” (p. 14). Por eso, es importante que las preguntas dejen de ser entendidas como un privilegio del maestro, y se comprenda que, en la interacción comunicativa, ambas partes están llamadas a preguntar. La idea es no desestimar el horizonte de sentido de nuestros interlocutores.

Cuando los estudiantes conversaban, no solo mediaba el cuento, sino también sus experiencias, pues la lectura les permitía hacer evidentes sus propias problemáticas y formas de desenvolverse en la cotidianidad. Los invitamos a pensar en la relación que el cuento podía tener o no con sus vidas. Además, sus preguntas los llevaron a establecer relaciones intratextuales y extratextuales. En la conversación, igualmente se destacaron aquellos segmentos del cuento que más llamaron su atención, lo que permitió que tomaran conciencia del lenguaje estético del relato. Por ejemplo, conversamos sobre los posibles sentidos que podía tener, en el relato, la antítesis gris/arcoíris y su relación con la totalidad del texto.

Durante la conversación literaria, los estudiantes ponen en cuestión la actitud del hombrecito gris. Algunos parecen sentirse identificados con este, otros lo ven en forma negativa, pues consideraron que mantenía una actitud pasiva y resignada. Estos puntos de vista se escucharon de manera respetuosa, pues en lugar de desestimar la palabra del otro porque no era similar a la propia, los mismos estudiantes pedían al interlocutor argumentar o aclarar sus ideas. En otras ocasiones, nosotros, como maestros, pedíamos a los estudiantes argumentos o aclaraciones. Algunos cambiaron su modo de comprender el cuento, pues encontraban una mirada más amplia o coherente, cuando escuchaban las opiniones de sus compañeros.

Para esta actividad del taller se seleccionaron dos fotografías de corte realista,4 que les permitieron ampliar la discusión que se adelantó a partir del cuento. Analizamos la significación de los colores, así como el sentido que culturalmente les atribuimos a los gestos y la disposición del cuerpo. Se acercaron a la imagen con mayor propiedad respecto del texto literario. Se referían de manera casi inmediata a los detalles de la imagen, como a los hechos que pudieron suceder en el momento en que se capturó la fotografía. Se aventuraron a relatar pequeñas historias, a partir de las cuales imaginaban lo que estaba sucediendo y podría ocurrir.

Pero no todos los estudiantes aceptaron el compromiso que suponía la propuesta del taller; en especial, una estudiante se mostró apática. Este hecho se hizo más evidente en la evaluación final, cuando se le pregunta por el sentido que le había otorgado al taller. Al respecto, responde: “Porque no me dio la gana y porque nunca tuve ánimos”.

En cambio, otro estudiante responde: “Estuvo muy bien; escuchamos el grupo, porque así nos escuchamos a los profesores, a nuestros compañeros”.

En otras evaluaciones también se destaca la importancia de la participación, el poder de la escucha y la posibilidad de compartir con el grupo los distintos trabajos escritos y lecturas.5 Esto último guarda relación con las palabras de Graciela Frigerio (2012): “nadie puede conocer, si no es reconocido” (p. 2).

Si bien el taller como experiencia estética y dialógica6 muestra que es posible crear ambientes democráticos en el aula, esto no es suficiente, pues, aunque el otro sea reconocido, ello no implica que quiera conocer o incluso arriesgarse a poner en cuestión sus ideas al establecer una conversación con los otros. No obstante, algunos estudiantes asumen el riesgo de la escritura. En el texto que se muestra a continuación, al pedirles a los estudiantes una composición en relación con el relato, uno de ellos expresa lo siguiente:

El hombrecito en el mundo gris

Había una vez un hombre elegante vestido de traje negro, corbata roja, con una camisa verde por debajo y estaba esperando el metro, con la sombrilla. Se subió por encima de la máquina y la golpeó para llamar la atención. Respiró profundo y dijo: “Atención, algunos me conocerán por mi elegante voz”. Todos quedan sorprendidos y admirados del hombrecito. Dijo muchas gracias y se fue del metro, y jamás volvió. Fin.

Su composición logra recrear el sentido de la historia. Ubica al personaje en un contexto que hace parte de su mundo cotidiano. Uno de los aspectos que llama la atención es su expresión “Respiró profundo y dijo”. Esto evidencia la interpretación del estudiante y la conversación realizada en clase en relación con la necesidad que tenemos los seres humanos de atrevernos a expresar nuestras ideas. Asimismo, sugiere el valor que tiene el reconocimiento para sí y los otros, un valor clave de dicho relato.

Lo que se podría vivenciar de otra manera

En este momento nos ocupamos de aquello que nos señalan otras voces, de los sentidos que encontramos en su discurso.

Es el caso que la creación de procesos democráticos entre el maestro y sus estudiantes promueve, en la escuela, un espacio de formación para saber y ser con los otros. Si esta intención está unida a la posibilidad de que dichos sujetos tengan una experiencia estética y aprovechen las posibilidades que la conversación les brinda, cada uno puede sentirse más dispuesto para la interacción comunicativa y el diálogo de saberes. A esto se suma el lugar del arte en sus diversas manifestaciones, y de manera especial, la literatura y la fotografía, expresiones que incentivan en los estudiantes su capacidad sensible y crítica, pues pasan de ser receptores pasivos a copartícipes de dichas creaciones.

Estas ideas orientaron la construcción del marco referencial. Así, el rastreo de antecedentes se concentró en la búsqueda de investigaciones7 que, en sus propuestas y postulados, guardaran una relación con la pregunta que orienta este proyecto didáctico de investigación.

Comencemos por los planteamientos de Cornú (2013), quien se refiere a la convivencia como condición para la ciudadanía. Considera que más allá del reconocimiento y el ejercicio de los deberes, la ciudadanía implica la dimensión sensible de vivir con los otros. Por ello, en la experiencia estética no hay contradicción entre el logro individual y el despliegue de lo común, pues esta no es ajena a una cierta sociabilidad democrática, asunto que sugiere un cambio de paradigma pedagógico, esto es, reconocer la relación entre una comunidad estética (comunidad de lectores, comunidad de escritores, comunidad de artistas) y la comunidad política.

Estas comunidades estarían orientadas por una dimensión política democrática, que incluye tres criterios: libertad, pues se trata de una experiencia estética de la que participa una comunidad abierta a lo inesperado, que se congrega ante la diversidad de creaciones; igualdad, pues el trabajador y el empleador son espectadores del acto de creación, por tanto, el primero también se puede emancipar, y publicidad, pues si la experiencia artística es pública, los espectadores tienen la posibilidad de compartir sus vivencias y ponerlas a prueba por medio de la conversación.

En consonancia con lo anterior, para Dewey (2004), la democracia es una forma de vivir, basada en la asociación de hombres, en un intercambio cooperativo en el que hay intereses conscientemente compartidos. La cooperación y el intercambio son estímulos para el pensamiento, pues cuando estos procesos son débiles, las acciones tienden a convertirse en rutinarias, caprichosas o arbitrarias. Si a estas ideas sumamos las relacionadas con la experiencia estética, es dable decir que la emoción es el detonador de aquella. Dewey (2008) también afirma que cuando la vivencia es duradera, se puede incorporar a la experiencia vital del sujeto, llevándolo a percibir el pasado en conexión con su presente.

Asimismo, para Zuleta (2010), la democracia consiste en “dejar que los otros existan y se desarrollen por sí mismos” (p. 47). El ejercicio de esta responsabilidad ciudadana reside en dar derecho al otro para que desarrolle y exponga sus puntos de vista, aun cuando se distancie de la mayoría. El filósofo hace un llamado a la educación, esto es, formar a los estudiantes en una visión filosófica del planeta, de modo que les permita comprender por qué y para qué se hace algo, todo esto en busca del desarrollo de su ser.

En lo que respecta a la conversación, Burbules (1999) expresa que esta se distingue por las siguientes características: los interlocutores conservan actitudes flexibles que les permiten poner en consideración otros puntos de vista; poseen una buena capacidad de adaptación, ya que el diálogo se actualiza en forma continua, y conservan el interés por alcanzar la comprensión mutua. Esta práctica también se distingue porque los conversadores muestran interés, confianza, respeto, afección y esperanza. Esta última, entendida como la posibilidad de generar nuevas comprensiones respecto de lo que se habla, a pesar de la incertidumbre que caracteriza a la conversación.

Por su parte, para Freire (2004), el diálogo es un acto de amor, en tanto hay una disposición para interactuar con el otro sin la intención de manipularlo. También es un acto de fe, pues el diálogo es la oportunidad para construir con los otros. No se trata de una fe ingenua, pues el sujeto tiene el poder de transformar sus condiciones de vida. Esta visión se convierte en un reto para la escuela.

El diálogo, al tener como mediación estética la fotografía, nos insta a reconocer algunas características de esta expresión artística. Barthes (1986) plantea que la paradoja de la fotografía consiste en la existencia de dos mensajes, uno sin código, cuyo mensaje es denotado, y otro con código, que convierte el mensaje en connotado. El desciframiento de este último tiene varios procedimientos de connotación, como son: trucaje (sugiere que un mensaje connotado es denotado), pose (la postura del personaje de la foto provoca, en su perceptor, un análisis connotativo) y los objetos (incentivan la asociación de ideas, remiten a símbolos). Por todo ello, estos aspectos tienen la cualidad de incrementar el proceso de significación de su espectador.

Estos planteamientos se ampliaron con nuestro acercamiento a la pedagogía de la fotografía. Para Martin (1987), la labor del pedagogo consiste en desmontar los automatismos de los espectadores, pues si bien una fotografía sugiere el reflejo de una realidad, el análisis del mensaje mostrará las manipulaciones de las que es objeto. Ratifica este llamado cuando expresa que, en un centro de enseñanza secundaria de Niza en Francia, se le pidió a un grupo de niños que analizaran la fotografía que se les mostraba. La mayoría dijo no encontrar palabras, pues la imagen lo decía todo. Infortunadamente, el consumo de imágenes ha invadido la vida pública y privada de los habitantes de este planeta. Esta situación muestra la importancia de que la escuela asuma su análisis con propósitos formativos, por tanto, didácticos.

A pesar de lo atractivas que les resultaron a los estudiantes las fotografías, teníamos otro reto: cautivarlos con el cuento seleccionado. Cortázar (1971) señala que un cuento es excepcional, no porque sea algo extraño o misterioso, sino porque provoca en el autor, y posteriormente en el lector, una serie de relaciones entre nociones, sentimientos e ideas. A pesar de su brevedad, amplía el horizonte de sentido del lector, pues hace parte de la condición humana. Este criterio fue clave a la hora de elegir el cuento “El hombrecito vestido de gris”.

En algunos casos, la escuela es el único lugar en donde el estudiante tiene la posibilidad de encontrarse con la literatura. Por ello, la mediación del maestro es fundamental para que el estudiante interactúe con el texto, lo haga parte de su vida. En síntesis, el cuento es un momento privilegiado; de allí la importancia de comprenderlo como un acontecimiento que se “aguarda y se desea” (Cañón y Hermida, 2012, p. 165).

Momento imaginativo

Después de haber tenido la oportunidad de vivir una experiencia estética con cuarenta niños, propiciar el diálogo de saberes con ellos y los demás maestros en formación del Seminario de Trabajo de Grado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, y de acudir a diversos referentes conceptuales en busca de nuevas preguntas de investigación, nos quedan una serie de aprendizajes, que esperamos se conviertan en el detonador abductivo de futuras investigaciones. Es el momento de las conclusiones como punto de partida de la investigación abductiva en el aula.

Inicialmente, debemos decir que las referencias conceptuales y las vivencias en nuestra práctica pedagógica reafirmaron el carácter dialógico de la experiencia estética. La obra de arte, en este caso la literatura, nos enfrentó a otras formas de comprensión de ver y sentir el carácter dialógico del cuento, pues cada lector insinuaba interpretaciones que provocaban en los demás el deseo de saber acerca del posible desenlace del relato. La condición humana fue la constante; por tanto, las vidas de dichos lectores se vieron reflejadas en sus ojos, especialmente en los de aquella niña cuya pregunta detonó esta propuesta de investigación.

Este proceso interhumano y estético nos permitió ir al encuentro con la otredad, representada en unos sujetos inquietos, inteligentes, pasivos y, en algunas ocasiones, resistentes al cambio. El binomio cuento y fotografía empezó a convivir de manera natural en cada uno de los que asistíamos al taller, pues la presencia de una de estas expresiones hacía necesaria la emergencia de la otra. El diálogo entre ambas mediaciones estéticas nos llevó a reconocer las diferentes miradas que provocan y, en especial, a descubrir que su presencia requiere un trabajo amoroso previo, es decir, la planeación didáctica, que tuvo como horizonte de sentido la conversación y la democracia escolar en cada una de las actividades del taller.

Ambas configuraciones —la fotografía y el cuento— llevaron a los estudiantes a ponerse en estado de cuestión e incluso a asumir nuevas formas de comprender lo visto y escuchado. Les exigió tomar decisiones, que comenzaron con la idea de dejarse afectar.

En este sentido, es posible pensar que la experiencia estética, desprendida de la mediación didáctica con una obra literaria, contribuye a que se creen vínculos democráticos entre un grupo de estudiantes y su maestro. Les permite a los sujetos abrirse a su propio horizonte y el de sus compañeros, principalmente cuando intentan comprender aquello que difiere de sus concepciones. La experiencia estética es incertidumbre, pues no sabemos cómo pueden ser nuestras reacciones y menos aún cuáles serán las preguntas que, en nosotros, suscite la obra literaria o la imagen fotográfica. Allí, como señala Farina (2006), donde aparece una afectación que se encarga de mover el propio eje de equilibrio, surge un pensamiento que posiblemente permitirá dotar de incertidumbre lo que vislumbramos como posiciones únicas o absolutistas, y tal vez, de esta forma, sea posible tejer vínculos democráticos con los otros en la escuela.

Lo anterior nos lleva a pensar que el rol del maestro como un buen escucha e interlocutor es vital para que los estudiantes

entiendan que conversar no se reduce a aceptar todos los puntos de vista sin llevarlos a una discusión. Infortunadamente, en el contexto escolar existe una desvalorización de la conversación y del diálogo en general, puesto que no son considerados como un acontecimiento formativo, o porque prevalece un afán por informar someramente a los estudiantes sobre algunas temáticas o contenidos. El sentido de competitividad imperante en las interacciones que se dan en el aula de clase, el hacinamiento de los estudiantes en la mayoría de los espacios escolares, la poca significación que se le otorga a la relación entre pares y en específico a la conversación entre estos, son tensiones que señalan dos problemáticas: por un lado, el poco reconocimiento de la labor del docente por parte del Ministerio de Educación Nacional y, por otro, la subvaloración de los estudiantes como ciudadanos con deberes y derechos en la escuela. Estas limitaciones de carácter social, cultural y económico afectan de forma directa las prácticas educativas en la mayoría de las instituciones públicas de la ciudad.

Con lo anterior, no se pretende agotar o inventariar la lista de dificultades con las que nos encontramos para conversar en el aula. Posiblemente, cada contexto educativo se encuentre con dificultades diferentes. Lo que nos interesa señalar es que, a pesar de las dificultades mostradas en este texto, la conversación y la experiencia estética se pueden convertir en acontecimientos personales y grupales en el ámbito de la educación. De allí que nos preocupen las políticas de cobertura educativa, pues la masificación impide un proceso didáctico de carácter dialógico. El acceso a la educación es un deber y un derecho constitucional, que requiere el diseño de políticas públicas que propugnen por una educación de calidad, con equidad social y económica.

Por su parte, el taller es una metodología adecuada a las pretensiones de habitar el aula de forma democrática, pues al centrarse en el aprender haciendo se modifica la postura que tradicionalmente han asumido maestros y estudiantes. El taller como experiencia estética y dialógica (Moreno, 2014) crea las condiciones de posibilidad para que los estudiantes se atrevan a preguntar, a problematizar, en suma, a poner su voz y pensamiento en el ámbito educativo. Al tener un carácter participativo, en el que se realiza una tarea común, los estudiantes tienen mayores posibilidades de adoptar una actitud cooperativa, comportamiento indispensable para vivir la democracia en la cotidianidad de la escuela.

Este proyecto didáctico de investigación se constituye en un punto de partida para abrir la discusión sobre otros aspectos, como la libertad en la educación, la autoridad, los roles, las posturas y las características de un maestro que favorece una educación democrática. Sigue en la agenda de la didáctica de la literatura y la lectura de imágenes en el salón de clases, la pregunta por las condiciones sociales, culturales y políticas necesarias para implementar una propuesta educativa interesada en la formación estética y ciudadana de los estudiantes.

La experiencia estética y su relación con una educación democrática es un asunto que merece ser más explorado, así como los diálogos disciplinares, didácticos y políticos entre el cuento y la fotografía.

Referencias

Alonso, F. (1978). El hombrecito vestido de gris. http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/el-hombrecito-vestido-de-gris--1/html/0163bc0a-82b2-11dfacc7-002185ce6064_2.html.

Ander-Egg, A. (1991). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Magisterio del Río de La Plata.

Barthes, R. (1986). La imagen. En Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces

(pp. 11-49). Paidós Comunicación.

Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Amorrortu.

Cañón, M. y Hermida, C. (2012). La literatura en la escuela primaria. Más allá de las tareas. Novedades Educativas.

Cornú, L. (2013). Experiencia estética, “convivencia” y “pensamiento ampliado”. ¿Qué permite pensar que la experiencia estética y la experiencia de la creatividad artística pueden ser parte de la educación del ciudadano? En Memorias del Seminario Internacional Ciudadanía y Convivencia: un espacio de reflexión desde la educación y la pedagogía (pp. 41-55). Jotamar, Alcaldía Mayor de Bogotá.

Cortázar, J. (1971). Algunos aspectos del cuento. Cuadernos Hispanoamericanos (255), 403-416. http://www.cervantesvirtual.com/obra/cuadernos-hispanoamericanos--174/.

Dewey, J. (2004). La concepción democrática de la educación. En Democracia y educación (pp. 77-91). Morata.

Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. (2.a ed.). Paidós.

Farina, C. (2006). Arte, cuerpo y subjetividad: experiencia estética y pedagogía. Educación Física y Ciencia, (8), 51-61. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.134/pr.134.pdf.

Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI.

Frigerio, G. (2012). Lo que se pone en juego en las relaciones pedagógicas. Videoconferencia llevada a cabo por el programa Ser con Derechos, Colombia. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/url/view.php?id=129319 [Requiere permiso].

Martin, M. (1987). Primera parte. Imágenes no secuenciales. En Semiología de la imagen y pedagogía (pp. 21-42). Narcea.

Moreno, M. (2008). Un espacio para la escritura y el diálogo razonado. RedLecturas, (3), 170-180.

Moreno, M. (2012). Creación de una estrategia didáctica de investigación basada en el diálogo de saberes. Nodos y Nudos, 4(33), 27-37.

Moreno, M. (2014). El taller como experiencia estética y dialógica. Documento de trabajo del curso: Práctica Pedagógica II. Semestre 2014-1. https://docs.google.com/document/d/1ZQtn80Zn_K0EvC9ConvnPG2CEo5nJuqsW8dCeaIGMI/edit.

Moreno, M., Henao Ciro, R. D., Caro, N. y Ramírez Franco, M. (2012). El texto literario como práctica de lectura investigativa. RedLecturas, (5),

57-72. http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia/wp-content/uploads/2013/02/Redlecturas-5.pdf.

Moreno, M. y Carvajal, E. A. (2015). Bases de una estrategia didáctica para la formación de profesores investigadores. Aula de Humanidades.

Usma, M. y Marmolejo, F. (2014). Experiencia estética y conversación: encuentros para tejer lazos democráticos en la escuela [Tesis de grado, Universidad de Antioquia]. http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/1587/1/PA0840.pdf.

Zuleta, E. (2010). La educación: un campo de combate. https://www.academia.edu/12005533/La_Educaci%C3%B3n_Un_Campo_De_Combate_Estanislao_Zuleta.

1 Este texto es una síntesis del trabajo de grado de los autores. Véase Usma y Marmolejo (2014).

2 El personaje principal de la historia es un hombre cuyo traje y mirada es de color gris. Siempre hace las mismas cosas, pues no se atreve a romper su rutina. Interiormente, siente que la vida es un arcoíris; por ello sueña con ser un cantante de ópera. Un día observa que todo tiene los colores que lleva en su interior y decide cantar en la oficina donde labora. El jefe lo amenaza con despedirlo si continúa con su propósito. Ante esto, se pone una venda en una parte del rostro, simulando un dolor de muela; así no estaría tentado a cantar. Intempestivamente, conoce a un director de ópera, a quien le propone escucharlo. Su canto lo deja atónito y lo invita a formar parte de la compañía de ópera. Al espectáculo asisten su jefe y vecinos, quienes también se sorprenden por su capacidad lírica.

3 Todas las citas textuales conservan la escritura original.

4 La primera en color, donde aparecen cuatro personas suspendidas de un pedazo de madera, simulando estar en condición de marionetas en un carnaval. Y la segunda, en blanco y negro. En ella aparecen siete personas, entre jóvenes y adultos, al lado de una máquina de autoservicio de comestibles. Algunos miran de manera distraída a su alrededor, otros entablan un diálogo, y una persona toma algunos apuntes en una libreta.

5 Algunos comentarios de los estudiantes se recogen en el anexo 6 del trabajo de grado. Véase Usma y Marmolejo (2014, p. 66).

6 Véase Moreno (2014).

7 Las búsquedas se realizaron en las siguientes bases de datos: ebsco, jstor, Redalyc y Dialnet, así como en diferentes hemerotecas de la ciudad. En este apartado presentamos una síntesis del marco referencial, cuya versión ampliada se puede consultar en Usma y Marmolejo (2014, pp. 24-41).