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El lugar de la experiencia estética en la formación de sujetos sensibles y deseantes18

Sandra Liliana Ocampo López

Xiomara Meneses Cano

Este proyecto didáctico investigativo busca articular tres ejes transversales: la formación, la experiencia estética y la relación entre arte y literatura. Su desarrollo permitió identificar tres problemáticas comunes: la enseñanza instrumentalista de la literatura, la invisibilización del maestro y del estudiante por parte del sistema educativo, y la ausencia del arte en la educación. Los maestros en formación, entonces, se preguntan: ¿cómo la experiencia estética abre o no posibilidades para que el sujeto tenga una relación de deseo con el saber? Pretenden reivindicar el lugar del arte en los procesos educativos y proponer un gesto de reconocimiento con quienes los hacen posibles. El proyecto se realizó en el municipio de Bello, en el contexto de la Práctica Pedagógica II, e involucró a cuarenta estudiantes de una institución de educación media técnica en Música y a trece jóvenes de un preuniversitario de educación popular.

Epifanía

En busca de un hecho sorprendente y una pregunta de investigación, con una profunda pasión por las manifestaciones artísticas y la formación, y con la convicción de que la realidad es transformable en tanto se lea, se comprenda y se actúe sobre ella, emerge una sospecha que nos lanza a indagar problemáticas formativas del ser humano en contextos educativos, que luego de un proceso práctico y reflexivo nos llevan al arte como posibilidad de resistencia a las lógicas educativas actuales, en pro de la formación de sujetos sensibles y deseantes.

Esta sospecha nos condujo a la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo una experiencia estética puede abrir o no posibilidades para que el sujeto tenga una relación de deseo con el saber? Reconocemos, en el arte y la experiencia estética, un potencial formativo que puede llevar a que los sujetos se relacionen de manera sensible con el saber y con el otro.

Lo que está siendo vivenciado

¿Cómo los medios —música y literatura— se convirtieron en mediaciones estéticas?

Desarrollamos este proyecto didáctico investigativo en dos contextos educativos: uno, en un preuniversitario de educación popular, y otro, en una institución educativa con modalidad de media técnica en Música, cada contexto con enfoques, prácticas educativas, contenidos y metodologías diferentes, de acuerdo con el tipo de ser humano que buscan educar. Más allá de las diferencias, identificamos cuatro problemáticas comunes, que más adelante desarrollamos: 1) la enseñanza instrumentalista de la literatura, 2) la invisibilización de los sujetos (maestro y estudiante) por parte del sistema educativo, 3) la ausencia del arte en la educación, y

4) como consecuencia de estos problemas, la ausencia del deseo de saber, tanto en los maestros como en los alumnos.

Estas problemáticas respondieron a las necesidades de nuestro sistema educativo, que educa para el trabajo y la competencia, y borra los sentidos formativos del arte y la literatura, alejando al sujeto de una formación crítica y sensible.

Como respuesta a estas problemáticas, desarrollamos una propuesta didáctica que comprendió tres momentos: el primero, titulado “Una apertura a la sensibilidad y a la experiencia estética”, se encaminó a que los sujetos tuvieran un encuentro con las obras de arte (música y literatura) desde lo perceptivo y lo sensitivo. El segundo lo nombramos “De la sensibilidad al pensamiento”, con el que realizamos un ejercicio de conversación y escritura con los estudiantes, para propiciar la elaboración y la confrontación de ellos con lo surgido en la experiencia estética. Y en el tercero, la “Creación”, concretamos lo reflexionado mediante un acto creativo en el que construimos un camino para la apropiación y la conquista de una palabra propia, producto de la experiencia estética y la reflexión en torno a ella.

A continuación presentamos una síntesis de los talleres realizados en cada contexto educativo.

El taller llevado a cabo en el preuniversitario de educación popular tuvo como mediación artística el cuento “La noche de los feos”, de Mario Benedetti (s. f.).19 Lo desarrollamos en dos momentos: el primero consistió en hacer una descripción de sí mismo y de un compañero, que fuese mucho más allá de lo que el sentido de la vista deja ver (colores, tonos de voz, sexo, estaturas). Mediante este ejercicio de escritura, los estudiantes lograron construir sentidos del compañero que tenían en frente, a partir de la interpretación del rostro, las miradas, los gestos, lo no visible. Allí tuvo lugar la autoobservación, el reconocimiento mutuo y el encuentro consigo mismos en la mirada y en el ser del otro. De este modo, sabemos de nosotros mismos mediante la palabra que el otro nos ofrece, que nos hace salir de sí, para volver con una mirada de extrañamiento.

En el segundo momento, “De la sensibilidad al pensamiento”, cada uno elaboró una pregunta a partir del texto escrito en el momento anterior. Una persona se preguntaba: “¿Qué es la fealdad? ¿Qué pueden generar las percepciones en nuestra realidad?”. La pregunta abre un camino de indagación a partir del encuentro sensible y estético del estudiante, donde la fealdad, a pesar de ser un tema aparentemente acabado y con un significado dado de antemano, se presenta ante él como algo que necesita entender, más allá de sus definiciones precedentes. Vemos con esto que la relación de deseo que el sujeto entabla con el saber procede de la inquietud que resulta de un extrañamiento o desacomodo, propiciada por un otro que pretende ponerlo en riesgo para que decida qué camino tomar.

El tercer y último momento, la “Creación”, consistió en que los asistentes construyeran un final alterno al cuento, con base en las conversaciones de la sesión anterior, las preguntas elaboradas por cada uno y el escrito que resultó de la experiencia estética. Las construcciones realizadas ponen de manifiesto que la sensibilidad y la experiencia estética son la puerta de entrada al saber y al deseo por comprender los asuntos esenciales de la humanidad.

Por su parte, en el taller efectuado en la institución educativa de la media técnica en Música, el primer momento, “Una apertura a la sensibilidad y a la experiencia estética”, consistió en la lectura individual y grupal del cuento “Una idea toda azul” de Marina Colasanti (1998, p. 91).20 Posteriormente, los estudiantes se reunieron en grupos pequeños para compartir lo suscitado durante la lectura; uno de ellos se encargó de registrar los aportes de todos y de socializarlos ante los demás. Una estudiante escribió lo siguiente:

De nada sirve pensar si el miedo no nos permitirá expresar nuestras ideas, y cuando comience a pasar el tiempo, no habrá más que lamentarnos porque no compartimos lo que pensábamos. Puede que muchas veces creamos que el tiempo nos quita lo más preciado, pero en realidad somos nosotros quienes no lo aprovechamos.

El miedo se convierte en un arma de poder que subyuga y calla. Pocas veces nos cuestionamos lo dicho por otros, porque se nos ha educado para el silencio, haciéndonos creer que lo que tenemos para decir no es válido.

Después de esta socialización, escuchamos la melodía Explosive,

de las Chicas Bond.21 Mientras la pieza musical sonaba, cada estudiante debía escribir, en su diario, la altura, la intensidad, el tiempo y el ritmo de la composición, sumado a lo sentido, pensado e imaginado a partir de ella. Luego realizamos un ejercicio de lectura y relectura en voz alta de un fragmento de El diario de Ana Frank (2012).22 Posteriormente, los estudiantes debían vincular, de manera escrita, lo leído con la pieza musical escuchada. Un estudiante escribió:

La música me hizo sentir una sensación de desespero; esa música emite misterio, energía, aventura y la relaciono con este apartado [fragmento de Ana F.], porque ella, al escribir, me hace sentir que está en la búsqueda o en un afán de compartir lo que siente y lo que le sucede día a día. Además, es algo muy curioso, cómo dos cosas (la música y el texto) que no se hicieron para lo mismo se pueden relacionar y darnos similares sensaciones.

En este primer momento era trascendental comprender la importancia de la escritura y, principalmente, de la escritura de un diario como posibilidad de contarnos y de irnos encontrando a nosotros mismos por medio del otro y del arte; poder ver, en la escritura, una forma de buscar el orden de ese mundo caótico que nos desborda desde los sentidos.

El segundo momento, “De la sensibilidad al pensamiento”, les exigía a los estudiantes haber realizado la lectura de los primeros ocho capítulos de la novela Primer amor23 de Iván Turguéniev (1985), y escribir, en su diario, las reflexiones, las preguntas, los comentarios, las ideas, en suma, todo aquello que consideraran importante. La apertura del taller comenzó con la disposición de los cuerpos a escuchar la composición Winter24 de Antonio Vivaldi (s. f.). Mientras escuchábamos, ellos iban pintando lo que les suscitaba la melodía, la cual se repitió varias veces. Luego, cada uno mostraba su pintura y el grupo interpretaba los sentidos y sentimientos que esta les sugería. Después, cada dibujante habló de su creación y de lo dicho por los otros.

En el tercer y último momento, el de la “Creación”, trabajamos en torno a la elaboración de una pregunta y de una puesta en escena de la novela de Turguéniev, entendida como la construcción de un texto escrito en prosa, poesía, una canción, una pieza musical o teatral, entre otros. Un grupo de estudiantes escribió el siguiente poema en prosa:

Parezco bastardo, mi aspecto es a veces similar al de un oso mal oliente, con miedo a vivir una realidad llena de desamores, miedo al fracaso, a enamorarse, a enceguecerse y a caer en un abismo. No tengo las suficientes agallas para quejarme de mi intimidad, pero debo confesar que ha sido ella algo difícil de olvidar. Me acuerdo de que entonces la imagen de una mujer, el fantasma de un amor casi nunca aparecía de manera clara o nítida en mis pensamientos, pero en todo lo que pensaba, en todo lo que sentía, se escondía el presentimiento de algo nuevo, insospechado, algo femenino, algo que solo habría de hacer consciente, pero que vivía con dolor. Ese presentimiento, esa espera remontaba mi ser, recogía mis dedos y cada gota de mi sangre.25

Este grupo narró, desde la voz del protagonista de la novela, Vladimir Petrovich, sus interpretaciones sobre lo que a él le acontece y, de paso, lo que ellos como adolescentes pueden sentir ante estos problemas. Estas mediaciones estéticas (literatura, música) posibilitaron, en los jóvenes, una apertura de horizontes y les mostró otras formas de desplegar su creatividad y de manifestar su subjetividad.

Lo que se podría vivenciar de otra manera

¿Qué nos señalan otras voces? ¿Qué sentidos encontramos en su discurso?

En la búsqueda bibliográfica pretendimos encontrar investigaciones que vincularan la experiencia estética, el deseo de saber y la música y la literatura al ámbito educativo. A pesar de no hallar trabajos investigativos que abarcaran estas temáticas, lo que descubrimos en el estado del arte y el marco referencial nos dio elementos para hacer una elaboración propia a la luz de nuestra pregunta de investigación e instaurar un diálogo entre saberes como la filosofía, el arte, la pedagogía, la didáctica y el psicoanálisis, y la práctica que realizamos en cada contexto educativo.

Comencemos por el concepto de experiencia estética. Para Ariza y Giraldo (2011), la experiencia estética es posible cuando ocurren tres situaciones: el sujeto se dispone al recibimiento de la obra literaria; avanza en la comprensión, la interpretación y la resignificación, al darle sentido a la obra, y comunica lo que descubrió, bien sea en forma oral o acudiendo a otros medios. No obstante, en la misma línea de Jauss (1992), consideramos que no es suficiente con que el sujeto reciba la obra y la interprete, pues la dimensión formativa del arte está propiamente en el momento en que aquel se siente afectado por la obra, interpreta no tanto la obra, sino lo que le acontece en el encuentro con ella, y hace de ese acontecimiento una pregunta, un objeto de deseo de saber de sí, de la obra y del mundo. Pretender darle un lugar a la experiencia estética desde su dimensión formativa en los contextos educativos es volcar la mirada sobre la importancia de la sensibilidad en las formas en que un sujeto conoce, conceptualiza y piensa el mundo.

De manera similar, Ponty (2003) asume la sensibilidad como una puerta de entrada al conocimiento, en tanto el sujeto se constituye de impresiones estéticas provenientes del mundo que lo rodea y, al pasar por su cuerpo y sentidos, se instalan de manera inconsciente como acontecimientos que determinan su relación con los otros y su proceso de formación. Por ello, la sensibilidad provocada por una experiencia estética, a diferencia de la percepción, no es natural, pues se trata de una dimensión que requiere ser formada, al igual que el gusto y el juicio estético.

Por ello, para Gadamer (1993), la obra de arte constituye una síntesis de lo humano, en la que todo sujeto, en tanto ser del lenguaje, puede leerse en los dramas e historias de otros tiempos, individuos y espacios. El arte es un presente intemporal, que universaliza los dramas y las preguntas más esenciales concernientes a cualquier ser humano; siempre tendrá algo que decir, más allá del tiempo y el lugar de su enunciación. Por eso, cuando alguien decide hacerse cargo de su deseo, emprende un proceso de comprensión y entendimiento de lo acontecido en su encuentro con la obra, lo que puede tener como resultado su formación. Esto le brinda a la experiencia estética la posibilidad de convertirse en un camino para el desarrollo de un pensamiento sensible y creativo, que le permite al sujeto saber de sí y de lo otro —del ser humano, la ciencia, el arte, la política, entre otros aspectos que lo permean en su contexto—.

Llevar el arte a la escuela implica superar las visiones funcionalistas de este, pues le han arrebatado su vínculo con la cotidianidad de los sujetos, con la sociedad y con la escuela, generando, por un lado, visiones empobrecidas de aquel y su conexión con lo humano, y, por otro, la desaparición de sus dimensiones prácticas, sociales y educativas, convirtiéndolo en un simple objeto de entretenimiento y consumismo (Dewey, 2008). De allí la importancia de, primero, reconocer en el arte su carácter estético, formativo y político; y, segundo, ofrecer, a los sujetos en formación, la posibilidad de recorrer los laberintos enigmáticos de su ser y reconstruir los sentidos históricos y culturales que ha tejido la sociedad en el tiempo.

Dicha problemática, según Rancière (2007), le resta al arte su carácter democrático, en tanto limita y restringe las posibilidades de que todo ser humano pueda acceder a él como bien cultural.

Para comprender las relaciones problemáticas del sujeto con lo otro y consigo mismo que esbozamos antes, es necesario entender que su ingreso al lenguaje implica una pérdida y una ganancia: por un lado, pierde la plenitud y el goce ilimitado, instaurándose así la falta; y, por otro, gana la posibilidad de aprehender la realidad mediante la palabra, de comunicarse, de crear vínculos con el otro y de afirmar su singularidad de ser parlante (Larrosa, 2001). Si bien la falta es la condición para que emerja el deseo y la formación en el sujeto, es necesario que haya una disposición a saber qué es lo que desea y hacerse cargo de ello. La llenura, en cambio, imposibilita el reconocimiento del otro, el intercambio de saberes y de experiencias que nos abran

a la renovación y a la transformación.

El psicoanálisis afirma, según Carmona (2002), que el deseo viene del otro, pues es este quien posibilita que el sujeto se ponga en falta. De allí el interés del sujeto por la búsqueda imparable de un objeto que le retorne la completitud, bien sea mediante el amor, la sexualidad o el saber. En este proceso, podemos entender el arte como ese otro que nos fractura, y nos puede llevar a un deseo de saber.

En esta enajenación del sujeto, en ese salirse de sí para retornar con otra mirada de sí mismo y del mundo, las preguntas sobre su existencia tienen un lugar preponderante en el proceso formativo que comienza; tomarlas en serio implica asumir una posición filosófica que hace de ellas un horizonte de creación y reflexión.

Despertar en el otro su deseo de saber y expandir las posibilidades de su espíritu mediante la relación pedagógica es un tema que podemos entender a partir del cuento de Ernst Hoffmann, “La fermata” (s. f.), en el que una mujer, con su impactante canto, transmite su pasión a un hombre que la escucha y la observa; a partir de ese momento, él descubrió que la música era mucho más bella y profunda de lo que creía. Ante sus ojos se abría un amplio y maravilloso mundo por conocer, y sabía que, mediante esta mujer, podría acceder a ese mundo. Ella se convierte, para él, en una maestra que le suscita un deseo de hacer suyo el saber de la música. El deseo y la formación del hombre aprendiz se despliegan, porque hubo un canto particular que lo impactó, lo hizo reconocerse en falta, le abrió una inquietud por la música y lo llevó a explorar, en su interior, cosas que ni él sabía que existían: “yo tenía una discreta voz de tenor que, si bien nunca la había ejercitado, no tardó en desarrollarse de modo favorable”. Posteriormente, decide seguir el camino que la mujer representaba; ella solo se lo mostró; él accedió a aquel, movido por un deseo insaciable de conocer la “música de verdad”

(s. f.). La mujer rompió los paradigmas del hombre, y su canto, hecho acto, se convirtió en promesa de un mundo por descubrir.

En este fragmento se evidencia un proceso de transferencia que podemos recoger en tres elementos que sugieren Carmona (2002) y González (2014): 1) el alumno le confiere a su maestro un saber; por lo tanto, se pone en el lugar de la falta, reconociendo que hay algo que no sabe y el otro le puede aportar; 2) el alumno se identifica con el maestro, quiere ser como él; por tanto, accede a su saber, y 3) el alumno busca ser deseado por su maestro, esto es, busca ser reconocido por él. Solo si hay falta es posible la formación; la falta es lo que nos lleva a salir de nosotros mismos y a abrirnos al otro, hacia una transformación; el estado de llenura, en el que estamos la mayoría de las veces, impide el reconocimiento del otro, el intercambio de saberes y de experiencias.

Finalmente, miremos las relaciones entre la música, la literatura y la formación. Para Marrades (2000), una parte de la construcción del sentido de la música está por fuera de su propia estructura sígnica, es decir, en el componente cultural de la población que la escucha, pues el oyente, en lo escuchado, hace una proyección de significados de todas sus construcciones subjetivas y la visión histórica y cultural que ha logrado construir en su trayecto formativo; es de esta manera que la música toma sentido para él. Desde esta perspectiva, podemos vincular la música a los procesos educativos, no a partir de su enseñanza técnica, sino de lo que culturalmente la constituye, posibilitando que los sujetos se lean en ella.

Por consiguiente, cuando la música es mediación estética en los espacios educativos, se convierte en un campo de reflexión y proposición que se vincula a las dimensiones sensible y experiencial de los sujetos, en la cual se exploran, también, la dimensión práctica y la función social de la música, en tanto esta es una construcción cultural en la que el ser humano recrea su vida y su mundo. Por esto, “escuchar sonidos es percibir pensamientos”, como nos dice Enrico Fubini (2001). Se trata de traer recuerdos y vivencias que nos pueden llevar a reconocernos en la experiencia de ser otro, de sentir-nos en las emociones y la expresividad de una creación sonora.

Con todo y lo anterior, la palabra que nos entrega el artista —el músico y el escritor—, y con ella su experiencia estética del mundo, es un gesto ético que más allá de dirigirse a un lector u oyente, reconoce a un ser humano en sus diversas dimensiones, como lo hemos mostrado en este apartado.

Momento imaginativo

El contacto de los estudiantes con el arte se convirtió en un camino que fue reconfigurando su gusto estético y sensibilidad, desarrollando una relación crítica, política y estética con el mundo, con el otro y consigo mismos. Estamos convencidas de que el arte tiene una dimensión formativa, en tanto nos posibilita hacer algo con lo que nos ofrece, pues trasciende la mirada del espectador, ya que impulsa al sujeto a explicar lo que pasa por su cuerpo y su mente.

El abordaje de esta investigación y propuesta didáctica es importante para el campo educativo en general, pues evidenciamos que la relación que los estudiantes entablan con el saber literario es cada vez más distante y superflua. Este trabajo es una apuesta por renovar esa relación, partiendo de la sensibilidad y la experiencia estética como posibilidad de afectación que produce una obra en el sujeto, permitiéndole cuestionarse y transitar por diversos caminos de indagación. Creemos profundamente que cuando algo nos afecta y nos mueve a comprenderlo, gozamos con la búsqueda, la incertidumbre de no saber y de poder encontrar respuestas. Caso contrario ocurre cuando las respuestas ya están dadas, o las preguntas están determinadas por otros.

Por consiguiente, la experiencia estética tiene un potencial formativo, en tanto puede abrir posibilidades para que un sujeto vuelva sobre sus experiencias, sus certezas, sus saberes, sus angustias y los ponga en cuestión a partir de un encuentro con una obra, permitiéndole crear nuevos sentidos y propiciar una apertura al deseo de comprender aquello que surge como extrañamiento. Por esta razón, nuestra propuesta le da un lugar al estudiante como partícipe y corresponsable de sus propios aprendizajes; también nos obliga a pensarnos como maestras, si realmente pretendemos saber cómo será reconocido ese otro, desde qué horizontes, desde qué formación, desde qué propuestas. La pregunta por lo que somos como maestras nos permite un descubrimiento de nosotras mismas y de nuestro deseo, y con ello, el reconocimiento de los seres a los que formamos.

Es desde estos horizontes y miradas que surge la intención de apostarles a espacios de prácticas pedagógicas mediadas por el arte, la experiencia estética y la sensibilidad, en tanto allí el otro, su historia y su sociedad tienen un lugar a través de su lenguaje; donde la conversación entre las obras y el sujeto puede propiciar su transformación; donde el sujeto pueda leerse, escucharse y pensarse. En conclusión, esta es una apuesta por el reconocimiento del otro, dentro de su propio proceso de aprendizaje y de formación.

Por último, es nuestro deber decir que la educación, en Colombia, atraviesa por una crisis insostenible, pues la escuela se ha volcado a satisfacer las exigencias de un sistema económico que no forma para expandir las posibilidades de existencia del ser humano, que no tiende a enriquecer sus necesidades subjetivas, sino que se centra en la cualificación de mano de obra que asegure a las empresas mayores ingresos a menores costos; por eso, no es gratuita la proliferación de preuniversitarios y preicfes, y la insistencia de preparar a los estudiantes para las pruebas pisa (Programme for International Student Assessment), donde se miden conocimientos desde el tecnicismo y la utilidad para el mundo empresarial. La masificación borra los rostros de maestros y estudiantes, convirtiéndolos únicamente en cifras que habrán de expresar lo que entes internacionales, ajenos a la realidad y las necesidades del país, establecen que es tener “educación de calidad”.

¿Es posible hablar de calidad en una educación que centra sus prácticas y contenidos en el fin específico de superar unas pruebas? ¿Dónde quedan los intereses de los estudiantes, sus necesidades y las de su contexto social, cultural, económico, familiar? No hay lugar en estas lógicas para la formación crítica y analítica, para la subjetividad y para la organización social que busca apuestas políticas, solidarias y sensibles.

No obstante, con Zuleta (1995) reconocemos la escuela como un “campo de combate” en y desde las ideas, es decir, un espacio político que requiere maestros que asuman una posición política y creen “condiciones para combatir el sistema en su conjunto” (p. 43). Es un deber político de todo maestro asumir una posición crítica y ética en relación con estos asuntos, actitud que comienza con la transformación de su quehacer en el interior de las aulas de clases.

Referencias

Ariza Garcés, A. y Giraldo Cortés, V. (2011). Lenguaje literario y cinematográfico: apertura para una experiencia estética [Tesis de pregrado, Universidad de Antioquia].

Benedetti, M. (s. f.). La noche de los feos. https://ciudadseva.com/texto/lanoche-de-los-feos/.

Carmona, J. A. (2002). Psicoanálisis y vida cotidiana. Siglo del Hombre.

Chicas Bond (s. f.). Bon Explosive [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=B42dozDeEfA.

Colasanti, M. (1998). Una idea toda azul. Susaeta.

Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. (2.a ed.). Paidós.

Frank, A. (2012). El diario de Ana Frank. DeBolsillo.

Fubini, E. (2001). Estética de la música. Libros.

Gadamer, H.-G. (1993). Verdad y método. Sígueme.

González, C. M. (2014). Reflexión sobre la práctica de tomar notas de lectura. Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín. Documento interno de clase.

Hoffmann, E. (s. f.). La fermata. http://elespejogotico.blogspot.com/2009/10/la-fermata-eta-hoffmann.html.

Jauss, H. R. (1992). Experiencia estética y hermenéutica literaria. Ensayos en el campo de la experiencia estética. Taurus.

Larrosa, J. (2001). Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Laertes.

Marrades, J. (2000). Música y significado. Teorema, 19(1), 5-25.

Ocampo, S. L. y Meneses, X. (2014). El lugar de la experiencia estética en la formación de sujetos sensibles y deseantes [Tesis de grado, Universidad de Antioquia]. http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/handle/123456789/1540.

Ponty, M. (2003). El mundo de la percepción. Siete conferencias. Fondo de Cultura Económica.

Rancière, J. (2007). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Libros del Zorzal.

Turguéniev, I. (1985). Primer amor. Salvat.

Vivaldi, A. (s. f.). Four Seasons (Winter) [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=nGdFHJXciAQ.

Zuleta, E. (1995). Educación y democracia. Fundación Estanislao Zuleta.

18 Esta es una síntesis del trabajo de grado de las autoras de este texto. Véase Ocampo y Meneses (2014).

19 El relato nos cuenta la historia de amor de una pareja de feos que reconocieron su belleza restándole protagonismo al sentido de la vista y reactivando los demás sentidos, haciendo del encuentro amoroso un acto sublime que supera los prejuicios de aquella. En dicho encuentro, el otro es escuchado, se siente, se huele, se palpa, se degusta y, de esta manera, se ve sin usar los ojos, se descubre al otro. La belleza se convierte en un acontecimiento que involucra todos los sentidos, abriendo con ello la posibilidad del descubrimiento del otro, pues la belleza es un enigma que no se revela a simple vista.

20 Un día, un rey tuvo una grandiosa idea, que no quiso compartirla con nadie, pues sentía que se la podían robar. Decide esconderla en el salón de los sueños, donde nadie la podría encontrar. Cuando terminó de gobernar, deseó tenerla de nuevo, pero ya había, entre él y la idea, un tiempo que los hacía muy diferentes. La idea seguía dormida, estaba tal cual la había dejado. No tuvo más que llorar sus últimas lágrimas y cerrar de nuevo la puerta del salón de los sueños, para siempre.

21 Esta melodía está hecha con instrumentos de cuerdas frotadas (violín, violonchelo, viola y contrabajo). Acompañó la introducción del “Diario de lectura” que cada estudiante construyó. La música tiene unos matices muy marcados en la fuerza y en el ritmo; el tiempo es trascendental; los silencios cortos y largos acentúan el sentido de angustia y refugio. Estos aspectos expresan una gran conmoción. Véase Chicas Bond (s. f.).

22 La conmoción enunciada en la nota anterior es comparable a la que expresa Ana Frank en el fragmento leído. ¿Qué impacto tiene la escritura en nuestra vida? ¿Por qué es importante escribir?

23 La historia de Vladimir transcurre entre el dolor y la frustración de un joven de dieciséis años enamorado de una mujer mayor que él. Ella se enamora perdidamente del padre de Vladimir, pero nunca deja de mostrarle afecto al joven, quien se confunde por su conducta. Este último vive el dolor del primer amor arrebatado por su padre. Dicho conjunto de situaciones lo llevan a desenmascarar a su familia.

24 Esta composición clásica evoca el frío, lo petrificado que puede quedarse uno por el dolor. Puede remitir a su perceptor a sentir la soledad y la frustración de Vladimir. La intensidad de la música crea una atmósfera de angustia que solo se solaza en la quietud de las cuerdas del violín. Lo agudo de las cuerdas y su ritmo rápido penetran en el cuerpo como dagas que salen lentamente cuando las notas comienzan a menguar.

25 El texto completo se encuentra en el anexo 2 de Ocampo y Meneses (2014, pp. 88-89).