Читать книгу Undersogelse af specialundervisningen i Danmark - Niels Egelund - Страница 10

Sverige er formentlig det land, det for Danmark er mest nærliggende at sammenligne sig med, når man vil undersøge udviklingen på skoleområdet, og der er faktisk i Sverige for ganske nyligt gennemført undersøgelser af specialundervisningsområdet (Persson, 2002).

Nogle væsentlige forskelle mellem Sverige og Danmark er, at man i Sverige allerede i 1974 definerede begrebet ”åtgärdsprogram” (handlingsplan) som et væsentligt element i støtten til elever, som havde vanskeligheder i skolen. Det var i denne forbindelse centralt, at man lagde vægt på, at såvel elever som forældre skulle være aktive parter i analysen af elevernes vanskeligheder. I 1980 blev det bestemt, at brugen af planerne skulle indføres, og det understregedes, at man skulle udgå fra elevernes stærke sider, at planerne skulle ses i et udviklingsperspektiv, og at man skulle gennemføre indsatsen på en sådan måde, at elevens selvopfattelse og selvtillid blev styrket. I et notat fra Skolöverstyrelsen fra 1987 præciseres også, at en diagnose for eleven ikke er tilstrækkelig, men at man samtidig skal se på skolens og undervisningens organisering og gennemførelse. Fra 1. januar 2001 findes der nu krav om, at der skal udarbejdes handlingsplaner for alle elever i alle skoleformer.

I Danmark er der ikke krav om sådanne planer, selv om der foreligger vejledende forskrifter for, hvorledes individuelle undervisningsplaner for specialundervisninger kan udformes (Temahefte nr. 16 fra Undervisningsministeriet udgivet i 1995). Til gengæld er der i Bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogiske bistand regler og rammer for, hvad der skal ske inden specialundervisning (ud over specialundervisning af midlertidig karakter) sættes i værk, herunder krav om en pædagogisk psykologisk undersøgelsesprocedure. Tilsvarende regler findes ikke i Sverige, hvor beslutning om tildeling af ekstra ressourcer udelukkende ligger på skolelederens bord, og hvor psykologtætheden også kun er ca. den halve af i Danmark.

Persson (2002) har med udgangspunkt i et repræsentativt udvalg af svenske skoler (1.059 ud af 5.084 mulige) undersøgt, hvor mange procent af eleverne, der får en eller anden form for støtte. Det viser sig at være 17%, der får støtte. Det er dog 21% af eleverne på skolerne, for hvem en eller anden form for støtte har været ønsket, mens det kun er 13%, for hvem der er udformet den krævede handlingsplan. Såvel andelen der får støtte, som den del der ønskes støtte til, og andelen som har en handlingsplan, varierer over tre forhold: Skolestørrelse, lærertæthed og antal lærere med specialpædagogiske uddannelse. Det er således, at jo mindre skole, des større støttebehov, jo færre lærere pr. elev, des større støttebehov og jo flere specialpædagogisk uddannede lærere, des større støttebehov – resultater, som går stik imod den ”traditionelle visdom”, og som i øvrigt er parallelle med en meget udskældt dansk undersøgelse fra starten af 1980’erne (Kruuse m.fl., 1974) og en nyere undersøgelse fra Norge (Skårbrevik, 1996).

Det viser sig videre, at den mest almindelige måde at skaffe de informationer, der danner basis for handlingsplaner for elever med støttebehov, er interview med eleven og observationer i klassen, ligesom standardiserede tests spiller en rolle. Observationer af lærernes undervisning er endnu, trods intentionerne, relativt sjældent forekommende. Psykologiske udredninger forekommer ”meget ofte” eller ”ofte” for ca. halvdelen af eleverne. Indholdet i handlingsplanerne går først og fremmest på arbejdsformer og materialer og særlig træning. Det er relativt sjældent, at der peges på det fysiske miljø, og ændring af klasse- og gruppesammensætning forekommer hyppigst, hvis det er andre personer end det pædagogiske personale på skolen, der tager initiativ til udformning af programmet.

En senere dybtgående caseanalyse af et udvalg på knap 100 handlingsplaner peger på en bemærkelsesværdig tilbøjelighed til skævhed i vurderingerne (ud over tendensen til at se bort fra undervisningens kvalitet), idet specialister fra forskellige felter – det være sig sociale- og emotionelle vanskeligheder, læsevanskeligheder mv. – er tilbøjelige til at overbetone indsats på deres eget felt og underbetone eller overse andre indfaldsvinkler, hvad der understreget behovet for en ”neutral” instans, som støtter skolelederen i beslutningen om, hvad der skal ske, at det altså ikke er en enkelt ”specialist”, men en koordinerende specialundervisninglærer eller psykolog.