Читать книгу Formación docente en educación media superior - Ruth Padilla Muñoz - Страница 7

Introducción

Desarrollo y educación son temas indisolublemente ligados. Los países que han invertido en educación logran mejores condiciones de vida para sus habitantes y elevan los niveles de salud y bienestar. Coll (2003) señala que una de las particularidades de la sociedad de la información es la que sitúa a la educación en una posición central, como base para el acceso al conocimiento, y la convierte en una prioridad estratégica para el desarrollo humano, más allá de su papel en los procesos de desarrollo y socialización de las personas. Esta función de la educación y la formación en el nuevo orden económico y social impulsa la transformación radical de los planteamientos educativos heredados de la sociedad industrial.

La educación es la vía para acceder a la cultura, al ejercicio de la libertad política y los derechos democráticos (Informe Brandt, en Hidalgo, 1998, p. 262); debe estar encaminada a incrementar la equidad y eficiencia del sistema social. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, el propósito central del desarrollo es el ser humano; los tres componentes esenciales para el hombre son: disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos, y tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente (en http://undp.org.mx/spip.php?arfide19). La formación de las capacidades humanas y la manera en que éstas se usan son parte de la educación de un pueblo y, por tanto, objeto de las políticas públicas y de inversión financiera.

De acuerdo con Calva (2007, p. 11), “las inversiones en educación, capacitación, investigación científico-técnica e innovación tecnológica destacan entre las más fructíferas asignaciones de recursos que las naciones pueden hacer para la construcción de su futuro” y son la base de un desarrollo económico exitoso, elevan la eficiencia y generan empleos bien remunerados.

México requiere profundas reformas en su sistema educativo si quiere cerrar las brechas de productividad, ingreso y calidad de vida que guarda con los países industrializados; para ello, es necesario elevar la calidad y el rendimiento. Sin embargo, la solución de los problemas del país no depende únicamente de la educación, sino de una articulación adecuada de políticas públicas, entre las cuales figuren las de educación, ciencia y tecnología.

Hay que decir que ninguna reforma del sistema educativo será posible si no se toma en cuenta un factor fundamental: la urgente formación, capacitación y actualización del profesorado de todos los niveles educativos. Sin los docentes no será posible cambiar a las instituciones escolares. Ellos son los actores permanentes del proceso escolarizado de enseñanza.

Los profesores constituyen un elemento básico para lograr la calidad de la educación. El reconocimiento de este hecho se ha visto reflejado incluso en las políticas públicas para educación superior en México, a través de las cuales se han promovido los procesos de formación y desarrollo de la planta académica. Grediaga y De Vries (citados en Rodríguez y col., 2003) mencionan el año 1996 como el que marca una diferencia en la lógica de las políticas para el sector, ya que hasta ese momento habían sido orientadas hacia la evaluación, pero a partir de la segunda mitad de dicha década se agregan la planeación institucional y el desarrollo formativo de la planta académica. Dado que algunas universidades del país mantienen en su estructura el nivel medio superior, los cambios que han ocurrido en este campo se han hecho extensivos al ciclo postsecundario.

En las universidades y en las instituciones de educación media superior en México es común encontrar que los profesores ingresan con un perfil correspondiente a su ámbito profesional o al de investigación, pero difícilmente con formación específica para la docencia; todavía más, la formación para la enseñanza que llegan a recibir “está aún enormemente organizada en torno a las lógicas disciplinarias, funciona por especialización y fragmentación” (Tardif, 2004, p. 177), por lo que las instituciones tienden a solventar sus deficiencias con acciones diversas que van desde cursos aislados hasta verdaderos programas de formación, capacitación y actualización.

En relación con México, las diferencias son abismales en la formación de los profesores que imparten el ciclo de enseñanza secundaria superior (bachillerato) en países como Francia, Japón, Finlandia, entre otros, en donde la formación universitaria de los docentes incluye, en términos generales, un elemento de formación pedagógica, uno de conocimiento especializado en un campo disciplinario y su didáctica, además de las prácticas para la enseñanza; en otras palabras, se preparan para ser profesionales de la docencia (Vega, 2005, p. 175).

En España, para ser profesor de secundaria superior se requiere una titulación que acredite el conocimiento disciplinario y, posteriormente, cursar uno o dos semestres de formación (pedagógica, didáctica de la disciplina y práctica de la enseñanza) para obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica (Vezub, 2005, p. 29; Vega, 2005, p. 181). Situaciones diversas entre las dos posibilidades descritas se encuentran en los países de América del Norte y en América Latina, como Argentina (Beillerot, 2006; Vezub, 2005) y Uruguay (Gatti, 2008), entre otros, que han pasado de la formación en escuelas normales a la educación universitaria. Según Vezub, al referirse a América Latina,

… la mayoría de las reformas educativas emprendidas en la región han incluido entre sus componentes y estrategias una serie de políticas y acciones orientadas a la capacitación y fortalecimiento profesional de los docentes. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos y las inversiones realizadas en la materia, los resultados distan de ser los esperados (cfr. Vaillant, 2005, 2004; PREAL, 2001; Escudero, 1998). Ya es un lugar común hablar del “bajo impacto” de la capacitación en la transformación y mejoramiento de las prácticas de enseñanza. Por ello es necesario realizar una revisión crítica de los modelos y dispositivos de formación permanente que predominaron en las políticas de perfeccionamiento y avanzar en el análisis y desarrollo de experiencias alternativas y nuevos enfoques para el desarrollo profesional docente (2005, p. 2).

Vega, al referirse a las semejanzas de la formación de profesores para la secundaria superior o estudios de postsecundaria, menciona que en los países europeos, como Finlandia, España y el Reino Unido, los modelos tienden a semejarse al francés, con un ciclo inicial universitario de tres años en una disciplina y después la especialización para la docencia durante dos años más. Sin embargo, el mismo autor hace una crítica a la orientación de los currícula de los programas:

Otra convergencia bastante generalizada en los modelos de formación de profesores, tanto para los de primaria como para los ofertados para la secundaria superior, vendría a definirse por la orientación curricular hacia el enciclopedismo, academicismo y culturalismo […] relegando la formación pedagógica de los docentes (tanto la teórica como la práctica) a un segundo plano (2005, p. 185).

Lo anterior es contrario a una postura educativa que ve a la escuela menos instructiva y, en cambio, acentúa lo formativo y social. Los profesores deben estar cada día mejor preparados para enfrentar la interculturalidad y las condiciones psicológicas, sociales y contextuales de sus estudiantes para que se integren en plenitud en los procesos de aprendizaje. Esta situación tampoco es ajena en países como México, Argentina o, incluso, Estados Unidos de América.

En nuestro país, el tema de la formación del profesorado se encuentra circundado por múltiples factores y principios que inciden en la práctica docente. Cuando la formación se produce en una institución de educación media superior, no puede estar ajena al ámbito de desarrollo profesional de un docente, ya que se espera de él que prepare a las nuevas generaciones para el desempeño laboral o para continuar con estudios superiores, lo que significa que deberá ayudar a sus alumnos a incrementar sus conocimientos generales en las ciencias y las humanidades, además de lograr conocimiento especializado en las competencias específicas para el trabajo.

Es entonces un contrasentido que la formación de los profesores universitarios de educación media superior esté encaminada a mejorar el perfil de especialización de los docentes mediante maestrías y doctorados y sólo marginalmente busque dotarlos de otras competencias útiles para la promoción de aprendizajes en sus estudiantes, como las pedagógicas y didácticas, además de aquellas de carácter instrumental, en el caso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y de la gestión de la información. Las competencias anteriores son en particular importantes cuando se trata de los adolescentes que acuden a las instituciones de educación postsecundaria para estudiar el bachillerato o una carrera técnica.

En este nivel educativo es difícil convencer a los profesores de la necesidad de reflexionar sobre su quehacer docente y de adquirir nuevas competencias; esto, porque el profesor experto considera que posee todos los conocimientos y habilidades para realizar su trabajo, y asume que ya no tiene nada que aprender, por lo cual se resiste a participar en acciones de formación para la docencia (De Vicente, 2001).

El problema se agrava ante un escenario mundial donde las TIC son un elemento indispensable para el profesor, porque se convierten muy tempranamente en un aspecto cotidiano en la vida de los niños y jóvenes. Su incorporación a la educación, además de ser una herramienta de gran valor para el aprendizaje, representa la oportunidad de incrementar la cobertura educativa y democratizar el acceso y uso de la información. Por ello, es necesario formar a los profesores en nuevas tecnologías, y que éstas cumplan una doble función: ser objeto de conocimiento y vehículo de aprendizaje. García (2005) explica que un profesor entusiasmado con su aplicación será el mejor vehículo para inducir a sus estudiantes a utilizarlas.

Cada día se publican nuevos trabajos sobre el desarrollo y la aplicación de las TIC en la educación en general y en la educación media superior en particular, pero poco se han estudiado los modelos de formación, capacitación y actualización de profesores y el impacto que los procesos derivados de estos modelos tienen en la transformación de las formas de ser profesor, y si como resultado de la formación del docente, se modifica el perfil de los alumnos y las competencias que adquieren.

En México, los antecedentes de formación en TIC se encuentran en los profesores de educación básica, a través de la Dirección de Formación Continua de la Secretaría de Educación Pública (SEP); por ejemplo, “los ‘trayectos formativos para Enciclomedia’ que han sido diseñados para capacitar a los maestros de educación básica cuyas aulas hayan sido equipadas con esta plataforma virtual” (Vezub, 2005, p. 9). La misma autora señala que “durante el ciclo escolar 2004-2005, alrededor de veintitrés mil profesores recibieron Enciclomedia en sus aulas e iniciaron un proceso de formación continua para desarrollar las habilidades necesarias para hacer un uso pertinente de esta nueva herramienta” (p. 10).

En Colombia, el esfuerzo por formar en las TIC inició en el 2000 dentro del programa “Uso de nuevas tecnologías en el aula de matemática”, coordinado directamente por el Ministerio de Educación (Vezub, 2005) y cuyo objetivo era incorporar las herramientas tecnológicas al aprendizaje de las matemáticas y cambiar la visión de los profesores de esta disciplina acerca de su propio rol en el aula. El programa constituyó parte de un gran proyecto nacional para formar a los profesores en esta importante área.

Para García (2005, p. 24), “la gestión del desarrollo de la aptitud y la habilidad de los formadores en la mediación tecnológica es un reto inaplazable que el siglo XXI plantea a la pedagogía”, de lo cual se desprende la trascendencia de proponer modelos de formación basados en la práctica y la reflexión, así como evaluar sus resultados. Tal es el propósito de esta obra, que analiza lo que ha ocurrido con la formación, capacitación y actualización de los profesores universitarios.

La complejidad que representa la formación de los profesores se incrementa si consideramos que la tendencia mundial busca fomentar en los estudiantes las competencias para la vida y el futuro desarrollo profesional, lo que obliga a una preparación permanente. De acuerdo con Albarello, Rímoli y Spinello (2006, p. 1), el aprendizaje se relaciona “con el desarrollo de una competencia social que definirá el rol de estudiante a partir de comportamientos inducidos, prescriptos y proscriptos”. Todo estudiante del nivel medio superior requiere adquirir las competencias de comunicación, búsqueda e interpretación de información y manejo de herramientas tecnológicas, entre otras, como elementos indispensables para aprender a aprender y continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida. Por ello, en los distintos niveles educativos se ha promovido el aprendizaje mediante las TIC.

Un modelo educativo que busque fomentar competencias en el uso de las TIC como medio de construcción de conocimiento y habilidades indispensables para cualquier empleo necesita, además del proyecto curricular centrado en el estudiante, de profesores que, a su vez, tengan dichas competencias, a fin de que se constituyan en un vínculo entre el objeto de conocimiento y los estudiantes apoyados en las herramientas digitales e informativas. Vega señala:

No es posible entender y desarrollar sistemas educativos (como unidades globales organizadas de manera sistémica) sin una de sus aplicaciones institucionales y académicas que lo conforman como son los modelos administrativos y académicos encargados de la formación de docentes; los profesionales del ejercicio pedagógico, una vez formados, se convertirán en los motores de los sistemas educativos que tradicionalmente han asumido las funciones de socialización, formación y transmisión de conocimiento (2005, pp. 169-170).

La conveniencia de estudiar lo que ocurre con los modelos de formación del profesorado en un proceso de reforma curricular en la Universidad de Guadalajara se hace presente ante la necesidad de conocer si se modifica el perfil de los docentes después de un proceso formativo y los cualifica para operar un programa de bachillerato diseñado por competencias. La reforma se da en un contexto nacional de cambio en el ciclo educativo y una transformación de los niveles equivalentes en países de Europa y América Latina.

Los cambios en el contexto mundial de la educación han provocado una modificación en el perfil del profesor requerido por las instituciones de educación superior. Ahora se pide que sea posgraduado, preferentemente con doctorado, que sea un experto en un campo del conocimiento, capaz de generar y aplicar conocimiento; que también forme recursos humanos en ese campo; que realice acompañamiento de alumnos (tutoría) y lleve a cabo actividades de gestión académica. Como en muchas universidades mexicanas el nivel medio superior es parte integral de su estructura y organización, este perfil se traslada a los profesores del nivel medio superior, con todas las dificultades que ello entraña para la conformación de una identidad más acorde con el tipo educativo.

En este camino de especialización se ha descuidado la formación del profesor para la docencia y el desarrollo de competencias pedagógicas y herramentales. Los docentes que realizan investigación se van alejando cada vez más de la enseñanza con un impacto negativo en los programas educativos; peor aún, cuando esto ocurre, en general migran al nivel superior ante la falta de perspectivas que enfrentan en el nivel medio.