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ОглавлениеCapítulo 1
El bachillerato, origen y evolución
Hablar de formación de profesores sin situar el nivel educativo en el que se ejerce la práctica docente es hacerlo en el vacío contextual, porque no se requieren las mismas competencias para trabajar con niños pequeños en educación básica que para alumnos de bachillerato, ya que éstos tienen, en general, entre 15 y 18 años, o incluso en la educación superior, en la que los jóvenes han entrado ya a la edad adulta y buscan una formación profesional como horizonte de futuro. La educación media nace con la concepción misma de la escuela y debe entenderse en su singularidad, porque de ello depende una formación exitosa de sus docentes; conviene, entonces, hacer un breve repaso de la evolución del nivel y de la realidad del término en la primera década del siglo XXI.
Antecedentes
El bachillerato es la etapa intermedia entre la formación elemental y la educación superior que le permite al estudiante adquirir una mayor madurez intelectual y emocional para acceder en mejores condiciones al estudio de campos complejos del conocimiento o lograr las competencias necesarias para un adecuado desempeño laboral, en caso de no continuar con estudios superiores. Al respecto, Castrejón sostiene que
… en otras épocas hubo también este proceso intermedio de formación con dos objetivos. En sus orígenes, en la antigua Grecia, la idea central era que en el momento de pasar de la educación elemental a la superior, los niños de 13 años no tenían desarrollada la capacidad de atención ni estaban suficientemente preparados para iniciar estudios más complicados […] es por eso que aparecieron las escuelas intermedias, en primer lugar para que el niño creciera, se desarrollara y llegara a las escuelas de filosofía con una mayor madurez y, en segundo lugar, para dotarlos de los instrumentos intelectuales necesarios para las etapas posteriores (Castrejón, 1985, p. 10).
El mismo Castrejón explica que la transformación de esta etapa formativa en la Edad Media está ligada a la aparición de las universidades —en particular a la Universidad de París—; en el siglo XI se determinó que, para ingresar a las facultades mayores de derecho, teología y medicina, era necesario pasar por la facultad menor para obtener el grado de bachiller en la facultad de artes y luego optar por la maestría en alguna escuela de las facultades mayores; a consecuencia de ese hecho, la asociación entre el bachillerato y las universidades perduró en el imaginario social durante mucho tiempo y se consolidó en el siglo XIX durante el periodo napoleónico, tanto que en países como México resultó muy difícil modificar; apenas hace algunas décadas se empezaron a generar modelos de bachillerato no universitario como un ciclo de educación útil en sí mismo, con fines propios e instancias independientes.
El bachillerato o escuela intermedia ha sufrido varias transformaciones a lo largo de la historia de la mano con las distintas concepciones sobre la ciencia, la filosofía y los cambios producidos en las sociedades. Muchos siglos han pasado desde que apareció la escuela griega y múltiples son las corrientes que han modificado la concepción de este nivel educativo. Llama la atención que en documentos de 1215 se mencione que un bachiller que intentara licenciarse en artes en París debía tener veinte años y sólo podía graduarse al haber completado al menos seis años de estudios y cumplir los veintiuno.
Para licenciarse era necesario participar en una ceremonia denominada “determinación” y sólo después de dos años de dar clase y estudiar con la tutela de un maestro, el bachiller avanzaba para lograr, a su vez, el grado de maestro, previa obtención de la licencia —o la investidura de licenciado— por parte del canciller de la universidad. El sistema de París, que reconocía tres grados: bachiller, licenciado y maestro, fue copiado por otras universidades y se generalizó en toda Europa para posteriormente ser trasladado al nuevo mundo (Castrejón, 1985). Parece inconcebible que, a pesar del tiempo y la modernidad, los referentes de los grados y la certificación de los conocimientos y competencias adquiridas por los sujetos que acuden a la escuela o la universidad sigan siendo los mismos.
Una vez que el escolasticismo fue sustituido por la corriente humanista —como sinónimo de refinamiento educativo y cultural— en cuanto nueva ideología que hablaba de un saber “que perseguía verdades humanas generales y que daba un nuevo papel a la ética y a la virtud, como puramente personales” (Castrejón, 1985, p. 60), el terreno fue propicio para la participación de los jesuitas en la educación, dado que la orden religiosa de la Compañía de Jesús se había destacado por su papel en la formación de las nuevas generaciones. Ellos dieron a la luz, en 1599, el que fue el documento rector de todos sus colegios Ratio atque institutio studio rum Societatis Jesu, en el cual se establecía la posición educativa de la compañía, más allá de cualquier ortodoxia religiosa. La influencia jesuita se extendió durante mucho tiempo a distintos países, y convirtió a los colegios en establecimientos educativos de gran aceptación en Europa.
No fue sino hasta el siglo XVII cuando en Londres se estableció una escuela media preocupada tanto por la formación práctica como la académica, con una formación terminal y no de naturaleza propedéutica, y ante la influencia de la producción industrial que demandaba “entrenamiento en el trabajo útil que el mercado requería” (Castrejón, 1985, p. 91). El mismo autor menciona que el cambio más importante para la escuela media se produjo en Alemania, cuando “Johan Julius Hecker (1707-1768) abrió en Berlín la primera de las llamadas Realschule, una escuela de la realidad. Ahí los estudios incluían religión, alemán, francés, latín, historia, geografía, geometría, mecánica, arquitectura y dibujo” (1985, p. 92). Esta situación se modificó con el advenimiento de la Ilustración.
La conformación de los sistemas nacionales de educación a finales del siglo XVIII, a partir de la revolución francesa, provocó que se enfrentaran problemas nunca antes considerados, entre ellos el preparar a los profesores que atenderían las nacientes escuelas públicas. Dice Castrejón (1985) que el establecimiento del sistema educativo francés
… trajo como efecto ciertas confusiones que habían de prevalecer hasta nuestros días […]. La presencia del liceo y los colegios dentro de la Universidad de París, hicieron una estructura que no corresponde a la educación superior, pero que se incrusta como parte de las instituciones universitarias, ese nivel preparatorio propedéutico para la educación superior, cuyo status dentro del sistema educativo se complica por tratar de sustituir a la universidad. Quienes tomaron el modelo educativo francés, especialmente en América Latina, tomaron también muchas de las confusiones que había en los inicios. En México, por ejemplo, la educación media superior o el bachillerato se tomó como equivalente del liceo en Francia, considerando que sustituía a los colegios de la Universidad de París, que eran facultades menores, por lo que tenían un status propedéutico ligado a la universidad (1985, p. 102).
Tal situación se modificó en Francia y el liceo se estableció para dar educación a jóvenes entre los dieciséis y veinte años, con un currículo en artes liberales, lengua y ciencia. Destaca que todos los maestros debían tener una certificación del Estado para poder ejercer y, en consecuencia, en París se fundó una escuela normal para preparar maestros del nivel superior.
Durante el siglo XIX, Alemania siguió avanzando en el campo de la educación media, a la que llamó oficialmente Gymnasium, como escuela propedéutica para la universidad, y Realschule, como escuela calificada en la formación para el trabajo; de aquí nace la doble opción en este nivel educativo: antecedente para estudios superiores o educación técnica. Las ideas alemanas sobre la educación —en tres grandes áreas académicas: ciencia, industria y utilidad— fueron la base de la High School norteamericana, cuyo sistema de materias optativas proporcionaba al alumno flexibilidad curricular para seguir sus propios intereses y habilidades; el nuevo sistema dio lugar a una gran discusión en la escuela media norteamericana sobre si el currículo debía ser fijo o flexible (Castrejón, 1985), cuestión que, con sorpresa, sigue siendo motivo de discusión hasta nuestros días.
Otro cambio de gran importancia para la educación media se produjo con la propuesta de formación politécnica nacida de las ideas que alimentaron a la hoy extinta Unión Soviética, donde se pugnaba por una educación que en forma temprana se fusionara con el aparato productivo (tal vez retomando la idea de la escuela de formación práctica de Londres); así, se confrontaron dos modelos: el tradicional y el politécnico, que han coexistido desde entonces en todo el mundo, en particular en países de América Latina.
Al entrar en su etapa republicana, México también vivió la necesidad de crear un sistema educativo nacional “que sirviera al propósito de fortalecer, conforme fueran educadas varias generaciones, una conciencia nacional: la conciencia de la mexicanidad, tan frágil aún en el momento de la invasión francesa” (Blanco, 2007, p. 8), porque no habría viabilidad de la nación sin educación. El mismo autor menciona que Juárez ordenó la elaboración de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal, donde se habla de las instituciones que impartirían instrucción media y superior y de la creación de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), que actualmente es uno de los dos subsistemas de educación media superior de la UNAM.
El bachillerato en la actualidad
La mejora de la calidad de la educación es una preocupación constante de los países y se ha instalado en la agenda de política educativa de muchos de ellos a partir de 1990. El problema de la calidad obliga a revisar elementos como el currículo, la formación del profesorado, el financiamiento y la inclusión de las TIC, por lo que, desde la última década del siglo XX y la primera del presente, se han emprendido en todo el mundo diversas reformas al nivel medio superior, tal es el caso en América Latina de Argentina (1993), Chile (1997-1998) y México (2007); en el norte, Estados Unidos y Canadá; y en Europa, España (2006).
Entre los países que destacan en este nivel educativo se encuentra Finlandia, por la eficiencia de su sistema nacional de educación, que se ha difundido gracias a los resultados obtenidos en las evaluaciones comparativas realizadas por la OCDE a través del PISA (Program for International Student Assessment), al igual que Corea y Japón.
Los indicadores internacionales del nivel medio superior
La necesidad de ampliar la cobertura educativa para permitir el acceso de una población creciente de jóvenes en los países de Iberoamérica se expresa en toda su crudeza en los datos del Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en América Latina 2008, publicado por el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) en el mismo año: “Los adolescentes constituyen el 13% de toda la población latinoamericana; esto es, más de 80 millones de jóvenes sobre una población total cercana a los 550 millones de personas” (UNESCO-SITEAL, 2008 p. 27). El panorama para responder a esta necesidad es complejo y diverso; el problema está siendo atendido de distintas maneras por cada país; sin embargo, lo que es común para todos es la urgencia de incrementar la cobertura con equidad y calidad y retener a los adolescentes en la escuela hasta concluir la educación secundaria o la escuela media.
El documento “Metas educativas para el 2021” de la Organización de Estados Iberoamericanos menciona que las tasas de escolarización del nivel medio están lejos de la cobertura que muestran las tasas del nivel primario para la gran mayoría de los países, con disparidades importantes entre los países de Iberoamérica:
Hacia el año 2005, sólo la mitad de los jóvenes de 20 años han terminado el secundario superior. Existen, una vez más, grandes heterogeneidades entre países. Mientras algunos no llegan al 20% (Guatemala y Honduras), y una gran cantidad se ubica alrededor del promedio del 50%, el país con mejores logros (Chile) consigue garantizar que 3 de cada 4 jóvenes de 20 años hayan terminado sus estudios medios (OEI, 2008, p. 34).
La desigualdad entre los países es más notable cuando se revisan los indicadores para doce países presentados en la .
| Tabla 1. Indicadores de la educación media superior | |||||
| País | Cobertura1 | Absorción2 | Alumno/Profesor1 | Eficiencia terminal1 | Absorción a ES1 |
| Japón | sd | 101 | 12.5 | 93 | 76 |
| China | sd | 72 | sd | 532 | 312 |
| Corea del Sur3 | 87 | 102 | 16.2 | 91 | 101 |
| Reino Unido | 71 | sd | 11.3 | 89 | 85 |
| Finlandia | 88 | sd | 15.9 | 97 | 71 |
| Francia | 86 | sd | 9.6 | 732 | sd |
| España | 80 | sd | 7.7 | 74 | 62 |
| Estados Unidos | 80 | 96 | 15.6 | 78 | 65 |
| Canadá | 81 | sd | 16.4 | 79 | 79 |
| México | 50 | 75 | 25.7 | 44 | 34 |
| Chile | 74 | sd | 25.7 | 71 | 90 |
| Argentina | sd | 75 | sd | 442 | 882 |
| 1. Datos de 2007. Fuente: Education at a Glance 2009: oecd Indicators.2. Datos de 2007. Fuente: Unesco Stadistic 2008.3. Datos de 2007 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de República de Corea/, consultado en: http//english.mest.10,las/. Sin tomar en cuenta la población estudiantil extranjera, la tasa de absorción a la educación media superior, 99.6 y a educación superior, 87.1. |
Los currículos
La atención que recibe el bachillerato o su equivalente en el mundo entero se relaciona con las tasas de escolaridad de la población y su correspondencia con los índices de desarrollo humano, que pueden derivar en niveles más consolidados de bienestar y desarrollo. Existe una tendencia de los sistemas educativos nacionales para incrementar los años de escolaridad obligatoria y, por ende, la obligatoriedad de la educación media en los países que hasta fechas recientes no la incluían como parte de la formación básica; esto se debe a la necesidad de incrementar los conocimientos o competencias necesarias para que los sujetos se inserten activamente en la sociedad y se conviertan en ciudadanos activos en sus países. Según Krawczyk y Vieira (2007, p. 59):
En casi todos los países estas reformas resultaron, en gran medida, de un proceso de inducción externa, articulado con las políticas de organismos internacionales de préstamos para la región. La necesidad de esa reforma fue justificada mediante la publicación de investigaciones que evidenciaron los logros y las deficiencias de los sistemas educativos teniendo en cuenta las condiciones de la reestructuración del sector productivo y de los cambios institucionales que alteraron la estructura del Estado y de las relaciones sociales, en el ámbito de un nuevo orden mundial.
Por otra parte, en el Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en América Latina 2008, Poggi señala:
… muchos países están extendiendo la obligatoriedad escolar a toda la secundaria, y ello coloca a los sistemas educativos frente a nuevos y más ambiciosos desafíos. Además, existe consenso entre los investigadores en señalar que el secundario es el nivel más crítico y problemático en una serie de dimensiones que abarcan desde los procesos de inclusión y escolarización, las formas escolares, la convivencia y el clima escolar, hasta el diseño curricular, y la pertinencia y relevancia de los aprendizajes efectivamente logrados.
La escuela media, aquella dirigida a los adolescentes, carga aún con un espíritu selectivo que proviene de una historia y una tradición que la caracterizaban predominantemente como propedéutica en relación con la continuidad de los estudios universitarios, por lo menos en sus modalidades más clásicas como el bachillerato. Distinta es la tradición construida en torno a aquellas modalidades orientadas fundamentalmente hacia salidas al mundo laboral (UNESCO-SITEAL, 2008, p. 14).
La manera en que cada país enfrenta el problema de la educación de sus niños y jóvenes se expresa en las políticas nacionales establecidas para cada nivel educativo, en las que se señalan los años de escolaridad obligatoria, los currículos que han de seguirse, las formas de administración, el tipo de financiamiento y el perfil de los profesores. En la tabla 2, presentamos algunos elementos que caracterizan la educación media o secundaria superior en cuatro países pertenecientes a la Unión Europea, que fueron elegidos para un estudio realizado por Vega (2005, p. 170):
De los cuatro modelos recogidos, tres (Francia, Reino Unido y Finlandia) figuran en los primeros lugares en la investigación internacional sobre los desempeños de los alumnos en cultura matemática, cultura científica y la comprensión lectora, al finalizar la escolarización; una investigación (o diagnóstico de los sistemas) que está realizando la OCDE a través del Proyecto PISA del que ya tenemos un primer informe (PISA 2000).
En la misma tabla se incluyen también los dos países con los que México mantiene un tratado de libre comercio desde 1994 y con los que compite en condiciones desfavorables, en especial en el terreno educativo; asimismo, se encuentran dos países latinoamericanos con reformas recientes y que pueden ser equiparables a México; se registran tres países asiáticos con un gran desarrollo económico cuyo origen ha sido la inversión en educación: Japón, Corea del Sur y China, y el duodécimo es México.
La información disponible para el caso mexicano es, en ocasiones, distinta según la fuente consultada; los datos referidos por la OCDE son diferentes a los reportados por la SEP y los informes de gobierno, a pesar de corresponder al mismo año, las anotaciones al respecto se hacen al calce. En general, es posible observar que los ciclos son similares con seis años de educación elemental en Japón, China, Corea del Sur, Francia, Estados Unidos, Canadá y México, seguidos por tres años de educación secundaria (con nombres que pueden variar: lower secondary, junior high school, middle school, college). En otros países, la delimitación entre niveles es menos clara, como Chile y Argentina, que refieren ocho años de escolaridad básica, o España, que comprende cuatro años porque incluye un año de secundaria superior.
En los doce países de la tabla 2 se inician los estudios postobligatorios entre los catorce y dieciséis años para cursar upper secondary, senior high school, lyceés, bachillerato, enseñanza media o secundaria superior, con duración de dos a cuatro años para el ciclo, según sea de carácter general, de formación tecnológica o para el trabajo. El documento que obtienen los egresados es, en general, un certificado de graduación en los estudios generales, o bien, el diploma o título de técnico para la educación especializada. En Francia, es necesario aprobar un examen nacional para certificar los estudios y acceder al nivel superior, al igual que en algunas regiones de Canadá.
| País | Estudios precedentes | Años de escolaridad obligatoria1 | Edad típica de inicio1 | Años y modalidades | Título obtenido | Examen final2 |
| Tabla 2. Comparación de algunos elementos curriculares de la secundaria superior o bachillerato de doce países seleccionados | ||||||
| País | Estudios precedentes | Años de escolaridad obligatoria1 | Edad típica de inicio1 | Años y modalidades | Título obtenido | Examen final2 |
| Japón | Elementary school (6-11 años de edad) | 9 | 15 | Upper secondary school (duración 3 años) | Certificado de graduación | No |
| Lower secondary (12-15 años de edad) | ||||||
| China | Primary (6-11 años de edad)Lower secundary (12-14 años de edad) | 9 | 15 | Upper secondary (duración 3 años)Secondary specialized, vocational or technical (duración 3-4 años) | Upper secondary graduation Certificate | Sí |
| Corea del Sur3 | Elementary school (6-11 años de edad) | 9 | 15 | General high school (duración: 3 años) Vocational high school, science high school (Foreign language, art and physical education high schools, duración 3 años) | Certificado | No |
| Reino Unido | First school (5-8 años de edad)Middle school (8-13 años de edad)High school (13-16 años de edad) | 12 | 16 | Secondary school, sixth forms colleges (sólo en Inglaterra), Tertiary colleges (se ofrece en Inglaterra y Gales) y Further education colleges (duración 2-3 años)4 | Certificado, de acuerdo con la modalidad y número de materias cursadas: Advanced vocational certificate of education, General certificate of education, advanced level | S/N |
| Finlandia | Básica en dos etapas: Primary (ISED 1) (7 a 13 años de edad)Lower secondary (ISED 2) (14 a 16 años de edad) | 105 | 16 | General upper secondary school, vocational school (ISCED 3) (duración 3 años) | Diploma de certificación | S/N |
| Francia | École élémentarie (6-11 años de edad)Collège (12-15 años de edad) | 10 | 16 | Lyceés (General o tecnológico con duración de 3 años y el Profesional con duración de 4 años)6 | Diplomado de bachillerato general, tecnológico o profesional con certificación nacional. Certificado de aptitud profesional (CAP), Certificado Brevet d’études profesional (BEP) | S/N |
| España | Primaria (6-12 años de edad)Secundaria (12-16 años de edad) | 10 | 15 | Bachillerato (duración 2 años) o formación profesional de grado medio (duración 2 años)7 | Título de bachiller o Título de técnico (tomando cursos específicos) | S/N |
| Estados Unidos8 | Cuatro opciones:1) Primary school (6-12 años de edad) y 6 años de High school (junior y senior)2) Primary school (6-12 años de edad) más 3 años de Junior high school3) Primary school (6-10 años de edad) y 4 de Middle school4) Primary school (6 a 14 años de edad) | 12 | 14 | Las opciones para cubrir la High school dependen igual de las 4 opciones para cubrir la Elementary school, Middle school o Junior school; 1) 6 años de High school (junior y senior); 2) 3 años de Senior high school y 3) y 4) 4 años de High school | High school diploma | S/N |
| Canadá | Primary (6-11 años de edad)Junior high or middle (12-15 años de edad) | 11-139 | 15 | Senior high (duración 3 años), Secondary school (duración 3-5 años), Vocacional y formación técnica (duración 1-4 años)10 | Diploma. Algunas provincias otorgan certificado para ingresar a Bachelor’s of College Studies Technical11 y Pre-university | S/N |
| México | Primaria (6-11 años de edad)Secundaria (12-14 años de edad) | 1012 | 15 | Bachillerato general, bachillerato tecnológico, profesional técnico | Certificado y/o título técnico profesional | S/N |
| Chile13 | Educación general básica (6-13 años de edad) | 12 | 14 | Enseñanza media: formación general (4 años) más formación diferenciada (2 años)Puede ser: humanista-científica, técnico-profesional y artística | Licencia de educación media o título de técnico de nivel medio | S/N |
| Argentina | Educación general básica (6-11 años de edad)Educación secundaria, ciclo básico (12-15 años de edad) | 13-1414 | 15 | Bachillerato común (duración 3 años).Bachillerato especializado (duración 3-4 años).Técnico profesional (duración 3-4 años) | Certificado y/o título técnico profesional | S/N14 |
| 1 Datos 2006. Fuente: UNESCO. Consultado en http://www.ibe.unesco.org2 Fuente: Education at a Glance 2009. S: sí, N: no. En España se realiza sólo examen final en algunos bachilleratos técnicos.3 Fuente: Ministry of education, science and technology. Consultado en http://english.mest.go.kr/4 Secondary scool y sixth form colleges ofrecen una educación académica general y sólo algunos cursos de formación profesional o asignaturas aplicadas. Los further colleges ponen un mayor hincapié en cursos de formación profesional, aunque también ofrecen cursos generales y tertiary school ofrece tanto educación general como profesional. Consultado en http://eacea.ec.europa.eu/index.html5 Los diez años de obligatoriedad corresponden a uno de pre-school, más seis de primary (ISCED1), y tres más de lower secondary (ISCED 2). 6 El liceo incluye dos ciclos: el primero con duración de un año es de determinación (tronco común) y el segundo, llamado ciclo final, es el que determina el tipo de bachillerato (general, tecnológico o profesional). Al terminar el primero, tras aprobar un examen, se obtiene el primer diploma de educación superior. Consultado en http://eacea.ec.europa.eu/index.html7 Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006.8 Datos UNESCO 2006 y del National Center for Education Statistic. Consultado en http://nces.ed.gov/programs/digest/d01/fig1.asp9 Once años para Quebec, doce, para Alberta y otras diez provincias, y trece para Nova Scotia. Consultado en http://www.cmec.ca/Pages/splash.aspx10 Depende de la provincia (territorio). Este nivel de estudios conduce a la universidad o al mercado laboral. Consultado en UNESCO, 2006: http://www.ibe.unesco.org y http://www.cmec.ca/Pages/splash.aspx11 Puede ser: PTC: Pre-work Training Certificate, TCST: Training Certificate for a Semi-Skiller Trade, DVS: Diploma of Vocational Studies, AVS: Attestation of Vocational Specialization. Consultado en http://www.cicic.ca12 Incluye un año de educación inicial, seis de primaria y tres de secundaria.13 Ley 20.370. Ley General de Educación, publicada en septiembre de 2009, artículo 4°: obligatoriedad de educación; artículos 20 y 41: regulación de educación media.14 Ley de Educación Nacional 26.206. Incluye educación inicial, primaria y secundaria (uno, seis y seis años, respectivamente). La educación secundaria se divide en ciclo básico (tres años) y orientado (de tres a cuatro niveles, depende de la jurisdicción) | ||||||
| Continúa… |
El financiamiento de la educación media superior
En el documento “Metas educativas 2021” de la OEI se menciona que “el financiamiento del sistema educativo es uno de los temas centrales de la agenda educativa contemporánea, en gran medida porque los problemas de financiamiento e inversión en educación fijan los límites de las políticas de expansión de la cobertura y el mejoramiento de la calidad educativa” (2008, p. 59).
La inversión en educación presenta grandes asimetrías entre los países del orbe: en Iberoamérica, algunos de ellos han establecido por ley un porcentaje del producto interno bruto (PIB) para financiar el sistema educativo y se han planteado metas que pretenden entre seis y ocho por ciento del PIB para los próximos años; sin embargo, la diversidad hace muy difícil comparar cuánto destina cada país al gasto educativo y, aún más, cuando se buscan datos para la educación media superior (secundaria superior). En la tabla 3, podemos observar que mientras el Reino Unido dedica 29% del gasto público de educación para el nivel medio superior y Finlandia 23.8, México apenas llega a 12.3, la menor inversión entre los países que se comparan. Las diferencias se hacen más dramáticas si el cotejo es sobre el costo anual por alumno, en el que ocupa el penúltimo lugar sólo superado por Chile; no obstante, los resultados de este país son muy superiores en cuanto a cobertura, absorción y calidad.
| Tabla 3. Financiamiento de la educación media superior: comparativo entre doce países | ||||
| País | % de PIB para educación1 | % de gasto público para educación1 | % de gasto público de educación para el NMS1 | Costo (anual) por alumno (USD)2 |
| Japón | 3.5 | 9.5 | sd | sd |
| China | 1.93 | 1.33 | sd | sd |
| Corea del Sur | 4.2 | 15.3 | 21.7 | 8,199 |
| Reino Unido | 5.6 | 11.9 | 29 | 7,343 |
| Finlandia | 6 | 12.6 | 23.8 | 6,130 |
| Francia | 5.6 | 10.6 | 22.9 | 9,384 |
| España | 4.26 | sd | sd | 7,707 |
| Estados Unidos | 5.7 | 14.8 | sd | 10,442 |
| Canadá | 4.54 | 12.55 | sd | 7,343 |
| México | 4.8 | 25.6 | 12.3 | 2,856 |
| Chile | 3.4 | 9.5 | 25.4 | 1,983 |
| Argentina | 4.5 | 14 | 15.7 | sd |
| 1. Datos de 2006. Fuente: Unesco Statistic 2008.2. Datos de 2007. Fuente: Education at a Glance 2009: OECD Indicators.3. Datos de 1999. Unesco, 2008.4. Datos de 2005. Unesco, 2008.5. Datos de 2001. Unesco, 2008.6. Dato de 2006. Fuente: Ministerio de Educación de España. http://www.educacion.es |
Las políticas de formación docente en el mundo
En esta coyuntura conviene recordar la importancia de los profesores en la calidad de los servicios educativos de educación media y revisarla a la luz de los distintos modelos de formación existentes. Vega, en su estudio comparativo entre Francia, Reino Unido, España y Finlandia, incluyó los modelos de formación del profesorado porque considera que es indispensable entender lo que ocurre en este campo para comprender, a su vez, lo que sucede en los sistemas educativos nacionales
por la vinculación (política, institucional y curricular) entre sistema educativo y modelo de formación de profesores, ya que este último forma parte del todo general que sería el sistema educativo o escolar y éste se constituye en elemento inseparable del sistema sociopolítico de convivencia como ha demostrado el profesor Manuel de Puelles. No es posible entender y desarrollar sistemas educativos (como unidades globales organizadas de manera sistémica) sin una de sus aplicaciones institucionales y académicas que lo conforman como son los modelos administrativos y académicos encargados de la formación de docentes (Vega, 2005, p. 169).
En los países con mayor desarrollo socioeducativo la docencia es una profesión que requiere formación universitaria especializada, con diferencias curriculares según corresponda a profesores de educación básica, secundaria baja o secundaria superior (equivalente al bachillerato), al menos en las naciones ya mencionadas, estudiadas por Vega (2005), aunque se encuentran referentes similares en otros países como Canadá, Colombia o Argentina, por citar algunos.
En la tabla 4 se revelan las similitudes y diferencias reportadas por Vega en relación con la formación del profesorado de bachillerato o secundaria superior, además de Japón, China, Corea del Sur, Estados Unidos, Canadá, Argentina, Chile y México. Es claro que Finlandia es un país que tiene una mayor exigencia en la formación, porque pide grado de maestría (con desarrollo de tesis y defensa ante un tribunal). No es entonces coincidencia que sea el país que, durante al menos dos años consecutivos, obtuvo uno de los dos primeros lugares en las pruebas del PISA , tanto en competencia lectora como en matemática.
Si bien no se puede hacer una correlación lineal entre ambos elementos, lo cierto es que la calidad en la formación de los docentes influye de manera importante en el desempeño de los estudiantes. También en Finlandia llama la atención que la licenciatura para ser profesor puede cursarse en cualquier facultad sin importar el campo de conocimiento, pero durante la maestría sí se debe optar por un área de especialización. Una habilitación de estas características ofrece la oportunidad de contar con especialistas en alguna ciencia particular, a la vez que adquieren la formación psicológica, pedagógica, didáctica y metodológica durante los estudios de posgrado que los habilita integralmente para la docencia.
En España, los profesores de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) deben ser licenciados, ingenieros o arquitectos o poseer una titulación equivalente a efectos de docencia en las áreas relacionadas con su formación profesional; además, el profesor debe certificarse para demostrar su cualificación y tomar un curso de actualización pedagógica (teórica y práctica) de al menos un año.
México no tiene una política de formación de profesores de educación media superior (EMS), generalmente provienen de carreras profesionales universitarias o de la Normal superior y no se les ha exigido la titulación, a excepción de los bachilleratos universitarios, en los que, por la normativa compartida con la educación superior, deben acreditar al menos el grado de licenciatura.
En el documento “Metas para el siglo XXI” (p. 61) se menciona que el abordaje de la condición docente supone considerar al menos tres aspectos que resultan clave en las preocupaciones de los países de la región: las condiciones de trabajo, la formación y capacitación de los docentes y, asociado a esto último, la provisión de docentes titulados para el sistema educativo.
En general, las metas establecidas por los países iberoamericanos para mejorar la calidad de la educación ponen hincapié en la formación y capacitación del profesorado, en la titulación y certificación de los docentes y en su actualización pedagógica. Las condiciones de trabajo se incluyen en las leyes educativas “a partir de la definición de derechos y responsabilidades que a los docentes se les reconoce y asigna” (Metas para el siglo XXI, p. 61).
| País | Nivel de estudios requerido | Institución formadora | Documento oficial requerido para el ejercicio docente | Observaciones |
| Tabla 4. Comparación en la formación docente de doce países seleccionados | ||||
| País | Nivel de estudios requerido | Institución formadora | Documento oficial requerido para el ejercicio docente | Observaciones |
| Japón1 | Graduado universitario | University Juniors Colleges | Certificado de enseñanza otorgado por la Junta de Educación | La formación depende del nombramiento del docente: a) clase avanzada regular: cualificación de máster cumpliendo 40 créditos mínimos en asignaturas de docencia, 19 en asignaturas de profesionalización y 54 mixtas; b) primera clase regular: cualificación de bachiller cumpliendo 40 créditos mínimos en asignaturas de docencia, 19 en asignaturas de profesionalización. |
| China² | Graduado de un colegio normal o universidades (al menos 4 años de estudios) | Colegios, normales y universidades | Certificado que acredita la enseñanza a nivel nacional | La formación docente se divide en: a) formación pre-servicio, y b) formación durante el servicio, que se enfoca en desarrollar el fortalecimiento del pensamiento político, ética, teorías de la educación y las habilidades de enseñanza. |
| Corea del Sur³ | Graduado de higher education | Escuelas normales (University of Education), universidades y colegios | Certificados de enseñanza y certificado de capacitación laboral | Educación inicial: para obtener certificado de enseñanza se requiere un total de 130-150 créditos (plan curricular: 20% en artes liberales, 60% en temas principales de pedagogía y 20% electivas. El plan de estudios consta de sujeto, objeto de enseñanza, la educación general y una práctica docente. En cuanto a programas de formación y capacitación continua: se clasifican de acuerdo a su finalidad: digitalización de la información, formulación de planes de estudios, formación general y formación docente. El número mínimo de asistencia obligatoria son sesenta horas. |
| Reino Unido⁴ | Diplomado en Educación (Bachelor of Education) y/o posgrado (para Further education) | Universidades | Diplomado que acredite el Bachelor o Master, así como el documento aprobatorio de QTLS | Para el Bachelor of Education: se requieren 4 años de estudios superiores (en jornada completa), que comprende tres años de estudios generales y un año de especialización. Se pide también un PGCE (Postgraduate Certificate in Education). Se requiere también la aprobación de Qualified Teacher Learning and Skills (QTLS) o Associate Teacher Learning and Skills (ATLS) status. |
| Finlandia⁵ | Master’s degree con especialidad en pedagogía | Universidades | Documento que acredite calificación (1 a 3) de la evaluación6 | Los contenidos del programa de formación continua fueron determinados de acuerdo a las necesidades de los docentes y es obligación tener cinco días de capacitación al año. Se les realizan evaluaciones periódicamente. La formación de docentes es proporcionada por los departamentos universitarios de formación del profesorado de las facultades universitarias de educación. |
| Francia⁷ | Licence (el DEUG más otro curso; los estudios de 3 años o de ciclo corto en las universidades) | Institutos universitarios de formación de profesores (IUFM) o Centros de formación pedagógica privados (CFPP) | Certificados según nombramiento o disciplina: CAPES, CAPET, CAPEPS y CAPLP8 | La formación inicial pide que además de la Licence y la superación de la prueba de acceso de carácter selectivo (que consta de test, entrevista y currículo), el docente debe inscribirse en una de las especialidades o certificaciones. Los estudios duran dos cursos académicos, siendo el primero teórico-práctico y el segundo, previa aprobación del primero, de profesionalización. |
| España⁹ | Titulación universitaria y formación pedagógica y didáctica de nivel de posgrado | Universidades | Master oficial | El Master en educación es de 60 créditos, dividido en tres módulos: genéricos, específicos y formación práctica en centros docentes (12, 24 y 16 créditos, respectivamente).10 |
| Estados Unidos¹¹ | Bachelor degree | Universidades o escuelas especializadas que ofrecen programas de certificación alternativa | Certificado o licencia para enseñar, algunos conducen a la maestría | La certificación es obligatoria para el ejercicio docente. Se requiere tener como mínimo un grado de licenciatura (Bachelor degree), cursar un programa de formación docente y la acreditación de uno o varios test. Los programas de formación abarcan contenidos generales, especialización en un campo de la enseñanza (una combinación de teoría y práctica instruyendo en conocimientos básicos y las aptitudes pedagógicas), así como la investigación, diseño e implementación de experiencias de aprendizaje. |
| Canadá¹² | Bachelor of education o Master of education | Universidades | Bachelor o Master, además del certificado de enseñanza | Al concluir el Bachelor of education, los graduados están calificados para laborar en la enseñanza. De acuerdo a la provincia (región), se pide además un posgrado en la disciplina del docente y/o certificado de enseñanza. |
| México13 | Licenciatura | Instituciones de educación superior | Título de licenciatura y diplomado en competencias docentes (Certidems) | En materia de formación y actualización, el docente debe cumplir ciertas competencias, por lo cual debe ingresar al Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (Profordems), que ofrece: a) el diplomado en competencias docentes (cubriendo un total de 200 horas); b) especialidades. |
| Chile14 | Licenciatura en educación media o título profesional afín a la especialidad que imparte | Universidades, normales e institutos profesionales | Título de profesional de la educación media en la especialidad que corresponda o licenciatura | Para los licenciados que no cuenten con formación pedagógica del nivel, se ofrecen cursos especializantes para recibir el título de educación media en la disciplina. En el área de formación continua (para docentes en servicios), se ofertan diversos cursos de perfeccionamiento y capacitación disciplinar y pedagógica aprobadas por CPEIP.15 |
| Argentina16 | Graduado en nivel terciario no universitario o universitario | Universidades, institutos de formación docente o instituciones no universitarias acreditadas | Título universitario y certificaciones de perfeccionamiento y capacitación docente | El diseño curricular de la formación docente inicial implica un mínimo de 280 horas-reloj. Se divide en tres campos: formación general (común a todos los docentes), formación especializado (un mínimo de 30% de horas-clase de estos dos campos) y formación orientada (por disciplina o grupo de disciplina, que impliquen un máximo de 60% de horas-reloj para este tipo de formación).17 Las certificaciones de perfeccionamiento y capacitacion responden a las normas fijadas al respecto por el Consejo Federal de Cultura y Educación. |
| 1 Fuente: World Data on Education.Japan. 6th edition, 2006/2007. UNESCO, 2008.2 Consultado en http://www.moe.edu.cn/edoas/en/3 Education in Korea 2007-2008. Publicado por Ministry of Education and Human Resources Development, Republic of Korea. Consultado en http://www.moe.go.kr4 Varían los requerimientos de QTLS de acuerdo con la institución. Determinados por lo regular por General Teaching Council for England (o Wales o Scotland). Consultado en http://eacea.ec.europa.eu5 Consultado en http://eacea.ec.europa.eu6 Calificaciones: 1=satisfactorio, 2= bueno, 3= excelente. Consultado en http://eacea.ec.europa.eu7 Consultado en http://eacea.ec.europa.eu Deug: diplôme d’études universitaires générales 8 CAPES: Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second Degré; CAPET: Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique; CAPEPS: Certificat d’aptitude au professorat d’éducation physique et sportive; CAPLP: Certificat d’aptitude au professorat de lycée professionnel. 9 Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006, artículos 96 y 100. 10 Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre de 2007, del anexo I del Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre de 2007.11 Fuente: World Data on Education.USA. 6th edition, 2006/2007. UNESCO, 2008, www2.ed.gov/teachers/how/tools/initiative/index.html 12 Fuentes: Human Resources and Skills Development Canada (http://www.hrsdc.gc.ca/), The Canadian Information Centre for International Credentials (http://www.cicic.ca/) y los ministerios de educación de cada provincia/región.13 Las especialidades son: 1) competencias docentes para la EMS; 2) educación centrada en el aprendizaje de las nuevas TIC; 3) aprendizaje y práctica docente en contextos multiculturales; 4) matemáticas y tecnologías; 5) competencias comunicativas; 6) enseñanza y aprendizaje de la historia; y 7) enseñanza y aprendizaje de las ciencias. El diplomado lo ofrece la ANUIES a través de universidades e instituciones de educación superior; las especialidades: Universidad Pedagógica Nacional. 14 Ley 20.370: los docentes en funciones que no posean título en educación media después de los cinco años es obligatorio cursando estudios conducentes a dicho grado o acreditar competencias docentes para el nivel, a través de los cursos de perfeccionamiento y formación continua (artículo 46).15 Centro de Perfeccionamiento Experimental e Investigaciones Pedagógicas.16 Consultado en http://www.oei.es/pdfs/argentina_datos_2006.pdf 17 Fuente: documentos para la concertación, serie 11. Bases para la organización de la formación docente, y artículo 24 de la Ley Nacional de Educación Superior, 24/52 | ||||
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Theil señala que los recursos que los países invierten en educación se convierten en un derroche cuando no logran mejorar la calidad y el rendimiento de los egresados en los distintos niveles educativos, para lo cual se requieren reformas estructurales. Sin embargo, el autor reconoce que el mayor rendimiento se obtiene cuando las escuelas y los profesores son capaces de impulsar a los alumnos a incrementar sus habilidades desde sus puntos de inicio a mejores niveles de logro y cita a Eric Hanushek para decir “olvídese del tamaño de la clase, los currículos, los presupuestos: la política más efectiva es buenos maestros” (2009, p. 20), es decir, la cualificación del profesorado es lo que hace la diferencia, por lo que resulta inaplazable mejorar la selección de profesores, su formación y entrenamiento, así como reconocer el valor social de su trabajo mediante condiciones laborales satisfactorias.
Aspectos relevantes para incorporar mejores profesores al sistema educativo, en particular a la EMS, son la política salarial y la evaluación del desempeño de los docentes. La remuneración salarial que perciben los profesores de EMS en ocho de los países que se han tomado para el estudio se presenta en la figura 1. Vale la pena aclarar que no fue posible encontrar datos de los otros cuatro (incluido México), por eso no se incluyen en ella.
Las asimetrías son muy grandes entre Chile (apenas 10,922 USD por año) y los demás países (por arriba de los 26,000 USD por año). Lo sería también en el caso mexicano, del cual podríamos tomar, para efectos de comparación, el salario tabular de un profesor de EMS de tiempo completo asociado C en la Universidad de Guadalajara, que en 2009 era de 11,303 dólares americanos al año; el comparativo sería aún más desfavorable si se tomaran salarios promedio de un profesor de asignatura.
Figura 1. Salario anual del personal docente de países seleccionados.
Fuente: Educatión at a Glance 2009: OECD Indicadors. Salario en dólares (UDS).
