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Capítulo 2

La educación media superior en México

El bachillerato en México ha sido producto de una conjunción de elementos a lo largo de su desarrollo histórico. La influencia de los factores sociales, políticos, filosóficos y pedagógicos han marcado las pautas de su evolución, no sólo de aquellos internos inherentes al propio país, sino también de las influencias externas que han incidido en su conformación. Su origen estuvo signado por el clima cultural y educativo que prevalecía en España en el siglo XVI al inicio de la época colonial, dado que los conquistadores impusieron su modelo de sociedad al pueblo conquistado (Castrejón, 1985). La educación impulsada por los españoles iba a la par que el proceso evangelizador de los misioneros, quienes crearon colegios para la instrucción y, posteriormente, la propia universidad.

Sin embargo, Castrejón sostiene que las influencias externas se hacen presentes “en el desarrollo de la educación en México hasta muy avanzado el siglo XVIII, en que las ideas francesas, especialmente las filosóficas de la época del enciclopedismo, empiezan a penetrar en el país” (p. 120). La siguiente transformación se produce al concluir las guerras de independencia y convertirse México en un país soberano, donde el nuevo gobierno, identificado con las ideas liberales, conjugó por primera vez “la ideología política con la filosofía educativa” (p. 121) y promovió la corriente positivista. En este contexto nació la ENP el 2 de diciembre de 1862, con la dirección de Gabino Barreda y un plan de estudios que incluía la enseñanza de las ciencias abstractas y el estudio de los fenómenos naturales (Blanco, 2007). A partir de ese momento, los cambios en el bachillerato estuvieron marcados por las distintas corrientes intelectuales y pedagógicas que llegaban a nuestro país y alimentaban la idea del progreso nacional.

La revolución y el periodo posrevolucionario se orientaron más a atender la urgente necesidad de abatir el analfabetismo que en modificar la enseñanza media —desde entonces integrada a las universidades—, por lo que la orientación socialista que sostenían muchos intelectuales se hizo presente en la educación superior y en el bachillerato. Blanco (2007) sostiene que la siguiente gran transformación del nivel se produjo con la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM en 1971, durante el rectorado de Pablo González Casanova, porque hasta ese momento el bachillerato había experimentado modificaciones que lo llevaban del carácter general al especializado y viceversa, sin lograr definir sus objetivos e identidad. Antes de ello, la ENP sufrió un cambio importante, en 1964, al pasar de un ciclo de dos años a uno de tres, con orientación definitivamente propedéutica (Castrejón, 1985).

Durante todo ese tiempo, y a diferencia de la educación básica, los profesores que atendían el bachillerato universitario provenían del ámbito profesional: abogados, médicos, literatos, pintores e intelectuales constituían la planta magisterial de las escuelas preparatorias en todo el país, sin que para el ejercicio docente se demandara una formación pedagógica específica. No fue sino hasta décadas muy recientes cuando se inició la formación institucionalizada del profesorado en este nivel educativo. Díaz (2007, p. 18) mencionaba en una entrevista, refiriéndose a la educación básica y que muy bien pudiera aplicarse al bachillerato, que “México es el único país que forma a los profesores de la manera más empírica que se haya atrevido cualquier sistema pedagógico, no les da didáctica, no les da psicología del aprendizaje, no les da psicología infantil ¿con qué instrumentos quieren que el maestro se enfrente al salón de clase?”.

En la década de los setenta, con el impulso modernizador de la creación del CCH y la expansión de la matrícula en el periodo de presidente Echeverría (1971-1976), muchas universidades reformaron sus bachilleratos con una gran presencia de los bachilleratos bivalentes y las modalidades tecnológicas. Si bien estas últimas iniciaron mucho antes de esa fecha (1931, según García y Verduzco, 2008), su evolución se ha producido de manera paralela e independiente al bachillerato general —sea o no universitario— más como un modelo de formación para el trabajo que como antecedente propedéutico para cursar una licenciatura, aunque el egresado cuente con la certificación correspondiente para transitar a la educación superior. Al respecto, Ibarrola y Bernal (1997, p. 151) mencionan:

La formación para el trabajo, en tanto se dirige a los grupos etarios que corresponden al sistema escolar, se desarrolla como parte de la oferta nacional de escolaridad, por lo que se fue delegando a la responsabilidad pública. Dentro del sistema educativo nacional se ha conformado un subsistema específicamente orientado a esta tarea: el de educación e investigación tecnológicas.

El subsistema de educación tecnológica se constituyó a partir de 1970 y se orientó a los egresados de la educación secundaria (bachillerato tecnológico y Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, Conalep); ofrece la alternativa de continuar estudios en licenciatura e incluso en el posgrado:

La educación de nivel medio superior (grados 10 a 12 de escolaridad) se ha caracterizado por una historia de discusiones acerca de su naturaleza general propedéutica o “terminal” (profesional técnica de nivel medio). El nivel medio superior tecnológico es la entrada y núcleo del subsistema con 69% de la matrícula total. Se ha caracterizado por dos grandes proposiciones curriculares: la propedéutica, bivalente o bachillerato tecnológico y los estudios terminales, profesional media o media terminal que han definido las dos modalidades en que se divide el nivel (Ibarrola y Bernal, 1997, p. 153).

El subsistema tecnológico no ha estado ajeno a las transformaciones educativas en el plano nacional, siguiendo su propia lógica y lo que ha establecido la política económica, que ha incidido fuertemente en esta modalidad de educación, como en su momento fue la política de “Industrialización para la sustitución de importaciones”, después de la segunda guerra mundial (García y Verduzco, 2008).

Ibarrola y Bernal (1997) sostienen que los cambios más importantes se produjeron a partir de 1993 con el nuevo modelo curricular del bachillerato tecnológico y la transformación del Conalep (creado desde 1978). A lo anterior habría que agregar los procesos de descentralización del propio Conalep hacia las entidades federativas y la creación de los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (Cecyt) en los estados durante 1991 (García y Verduzco, 2008). La dinámica de cambio volvió a presentarse en el subsistema tecnológico en 2004 con el nuevo modelo y estructura del bachillerato tecnológico, que logró unificar en sus aspectos más importantes los currículos de los noventa bachilleratos tecnológicos del país (Sosa, 2008).

La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)

El disparador de la RIEMS fue “el compromiso (político) del candidato que asumió la presidencia de la república de llevar la cobertura de educación superior, desde un 22.30% de la actualidad (cobertura de licenciatura en 2006) al 30% al finalizar su sexenio” (Blanco, 2007, p. 5); no es posible lograr esto si no se incrementa la cobertura y la eficiencia terminal en el nivel medio superior. El mismo autor señala que aun en el caso de que la meta se lograra, todavía estaríamos por debajo de la cobertura que tienen Perú o Bolivia (33 y 41%, respectivamente, con condiciones de desarrollo muy inferiores a las de México) o a las de Uruguay (33%), Venezuela (39%), Chile (43%) y Argentina (64%), con economías similares a la nuestra, y ya no se diga con Estados Unidos, Canadá o Corea, cuyas tasas de atención son muy superiores.

En relación con la EMS, México está muy por debajo de la cobertura de los países socios de la OCDE con 75% de la población con ese nivel educativo, en tanto que para la nación mexicana representa sólo 25% de sus habitantes. La razón es que de cada cien niños que ingresan a la primaria, llegan al bachillerato 58.6; sin embargo, la alta tasa de deserción ocasiona una merma importante y egresan únicamente 39.8 jóvenes de aquellos que iniciaron en el primer año de la educación básica (Blanco, 2007).

Si bien el problema de la baja cobertura en EMS es multifactorial, son de destacarse la desigualdad en el ingreso de las familias, la marginación y exclusión social, la heterogeneidad de los planes de estudio para el ciclo en todo el país que no permite la transitividad entre subsistemas, la desigualdad entre las distintas entidades federativas —es imposible comparar el Distrito Federal, que tiene la mayor cobertura, con Chiapas, que tiene la menor— y la baja eficiencia terminal por abandono escolar, por citar algunos.

Otro grave problema es la calidad del servicio educativo en la EMS, que presenta desigualdades considerables entre los estados del país, como lo demuestran los resultados de la prueba Enlace. La diversidad de instituciones y modelos pedagógicos, las diferencias en infraestructura y equipamiento, las características de los profesores que constituyen la planta docente en los diversos subsistemas y la formación que portan, además de la aparentemente insalvable desvinculación entre la secundaria y el bachillerato, inciden en las asimetrías en el ciclo.

En México, según Rodríguez, (2008, p. 6) “la EMS se ofrece en tres subsistemas: el bachillerato general, el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica” , y estima que para el ciclo escolar 2008-2009 estarán cursando este nivel educativo 3’933,000 estudiantes: 60.6% en el bachillerato general, 30% en el tecnológico y 9.4 en educación profesional y técnica. Los jóvenes asisten a una gran diversidad de planteles públicos o privados, entre los que se incluyen los bachilleratos tecnológicos (industrial, comercial y de servicios, forestal, agropecuario y del mar) y los Centros de Estudios Tecnológicos y de Servicios —todos ellos de carácter federal—, los bachilleratos estatales (Colegio de Bachilleres y Cecytes), el Conalep, los bachilleratos autónomos o universitarios y el Instituto Politécnico Nacional, los bachilleratos particulares incorporados a la SEP o a las secretarías de educación de los estados y a las universidades, además de las modalidades mixtas, abiertas y a distancia, lo que ilustra sobre la complejidad que enfrentan las autoridades educativas para crear el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

Rodríguez (2008), con base en el anexo estadístico del Segundo Informe de Gobierno (2008), para mostrar la distribución de la matrícula entre los subsistemas del bachillerato general y tecnológico y menciona que 1,409,400 estudiantes se ubican en los bachilleratos estatales; 975,300, en los federales; 699,100, en los particulares; y 480,200, en los autónomos. Además, 368,800 alumnos estudian en algún subsistema de Educación Profesional Técnica, de los cuales 21,800 están en escuelas privadas. Es alarmante el crecimiento de los alumnos inscritos en planteles particulares, que en 2008 superaban incluso los de carácter autónomo de las universidades, lo que habla de la incapacidad del Estado mexicano para dar cobertura adecuada en este nivel, o bien, de una política soterrada de privatización de la educación.

Por otra parte, la plantilla docente que atiende la EMS es de “poco más de un cuarto de millón de plazas laborales […]. De ellas, el 87.9% corresponde al bachillerato (general y tecnológico) y el resto a la educación técnica” (Rodríguez, 2008, p. 9). El mismo autor menciona que dos terceras partes del total de profesores laboran en instituciones públicas, donde el mayor número corresponde a las de carácter estatal, seguidas de las del régimen federal y, en tercer lugar, las instituciones autónomas. Vale la pena señalar que la cantidad de plazas del subsistema privado es superior al resto, ya que concentra un tercio del total disponible.

En este panorama surge “…la iniciativa legislativa de incluir la Educación Media Superior en el esquema de obligatoriedad educativa considerado en el texto constitucional, y la propuesta de la reforma integral desarrollada por la SEP” (Rodríguez, 2008, p. 12) cuyo antecedente es el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (UPEPE-SEP, 2007). El decreto mediante el cual se aprueba fue publicado el 17 de enero de 2008 en el Diario Oficial de la Federación.

Indicadores de logro en la EMS en México: el tamaño del reto

Como ya mencionamos, uno de los principales problemas de la EMS en México es la cobertura, a la que debe agregarse la baja eficiencia terminal en el ciclo educativo. La cobertura y la eficiencia terminal presentan diferencias importantes entre las entidades federativas, según Rodríguez (2008).

La matrícula de EMS para el ciclo 2007-2008 (SEP, 2008) comprende 61% de los jóvenes de 16 a 18 años de edad; el primer ingreso equivale a 95.50% de los egresados de la secundaria en el ciclo escolar inmediato anterior; estas cifras indican, respectivamente, la tasa bruta de cobertura y la tasa de absorción nacional. La cobertura entre las entidades federativas es muy variable, desde 48.20% en Guanajuato y 48.50 para Michoacán hasta 95.40 en el Distrito Federal. En materia de eficiencia terminal, la EMS en su conjunto reporta un promedio de 59.60% con una oscilación entre 51.40 para Nuevo León y 68.50 en Tlaxcala.

Para Rodríguez (2008), pese a las estadísticas oficiales, la eficiencia terminal en este nivel educativo es inferior a la reportada, ya que ni siquiera 40% de cada generación que ingresa al nivel logra concluir los estudios en los tres años que dura el ciclo.

En la figura 2 se muestra un comparativo de los indicadores de eficiencia terminal y deserción entre las entidades federativas de acuerdo con las cifras oficiales para el ciclo escolar 2007-2008. Observamos que quince estados presentan una alta eficiencia terminal con baja deserción; la de mejores resultados es Tlaxcala, seguida de Veracruz, Guerrero, Colima y Tamaulipas, como los cinco primeros. El Distrito Federal tiene una baja eficiencia terminal, aunque su deserción también es baja, lo que significa que los alumnos concluyen sus estudios en un tiempo superior al periodo de tres años establecido para el ciclo. Jalisco se encuentra en el grupo de las quince entidades federativas con baja eficiencia terminal y alta deserción, por debajo de la media nacional, lo que repercute de modo negativo en la cobertura. Coahuila es el único que presenta una alta eficiencia terminal con una alta deserción.

Figura 2. Indicadores de eficiencia terminal y deserción en EMS por entidad federativa, ciclo escolar 2007-2008.

Fuente: elaboración propia con base en los datos de la DGPP, SEP.

Con relación a la cobertura y la tasa de absorción, también se presentan asimetrías significativas entre las entidades federativas (ver figura 3). El Distrito Federal y nueve estados más presentan mejores indicadores: Baja California Sur, Tamaulipas, Sinaloa, Baja California (Norte), Morelos, Durango, Tabasco, Sonora y Nayarit, mientras que los de más baja cobertura y absorción son once: Aguascalientes, Querétaro, Zacatecas, Chiapas, Michoacán, Guanajuato, San Luis Potosí, Jalisco, Oaxaca, Guerrero y el Estado de México. Veracruz, Puebla, Colima, Tlaxcala e Hidalgo tienen una alta cobertura, lo que significa que el número de jóvenes de 16 a 18 años que cursan EMS es alto, aunque la capacidad de absorción de los que egresan de las secundarias es insuficiente, a diferencia de Coahuila, Chihuahua, Campeche, Nuevo León, Querétaro y Yucatán, que se encuentran en la situación inversa.

Figura 3. Indicadores de cobertura y absorción en EMS por entidad federativa, ciclo escolar 2007-2008.

Fuente: elaboración propia con base en los datos de la DGPP, SEP.

Es preocupante que Jalisco se encuentre entre las entidades federativas de menor eficacia para los indicadores de eficiencia terminal, deserción, cobertura y absorción, porque le será más difícil remontar el rezago en el nivel medio superior para ubicarse por encima de la media nacional, con el agravante de que la EMS es obligatoria por ley en el estado desde 1999.

Con relación al número de alumnos por grupo y alumnos por escuela en cada entidad federativa, podemos observar en los resultados de la figura 4 que el único indicador en el que Jalisco está mejor ubicado es el primero.

Figura 4. Relación de alumno por grupo y escuela por entidad federativa. EMS, ciclo escolar 2007-2008.

Fuente: elaboración propia con base en los datos de la DGPP, SEP.

Los indicadores para Jalisco muestran que en casi todos los casos se ubica por debajo de la media nacional (ver tabla 5) a pesar de su importancia económica, lo que hace urgente que las autoridades gubernamentales tomen medidas para abatir el rezago en este nivel educativo.

Tabla 5. Ubicación de Jalisco en relación con los principales indicadores de ems, ciclo escolar 2007-2008
Indicador	Nacional	Jalisco	Lugar que ocupa Jalisco
Absorción	95.40	84.70	29
Cobertura	61	54	28
Eficiencia terminal	59.60	56.60	24
Deserción	15.30	16	18
Alumno/grupo	32.30	34.10	18
Alumno/escuela	283.90	395.70	31
Fuente: elaboración propia con base en datos de la DGPP de la SEP.

Las bases de la RIEMS

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (UPEPE-SEP 2007 pp. 15-22) propone seis objetivos básicos, acordes con los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo:

 Objetivo 1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

 Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

 Objetivo 3. Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

 Objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

 Objetivo 5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

 Objetivo 6. Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.

Asimismo, establece para la EMS, como parte del primer objetivo de las estrategias y líneas de acción (p. 23), en su numeral 1.6, lo siguiente:

Alcanzar los acuerdos necesarios entre los distintos subsistemas y con instituciones de educación superior que operen servicios de educación media superior en el ámbito nacional, con la finalidad de integrar un sistema nacional de bachillerato en un marco de respeto a la diversidad de modelos, que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, así como lograr el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificación nacional de educación media superior (p. 24).

A partir de esa premisa se manifiesta la necesidad de establecer el Marco Curricular Común (MCC) “que garantice que los alumnos cuenten con las competencias básicas y capacidades requeridas en este nivel” (p. 24) para poder transitar de una modalidad de bachillerato a otra. De igual manera, se menciona que es necesario “establecer las competencias para la vida y el trabajo que todos los estudiantes de bachillerato deban desarrollar y que sean la unidad común que defina los mínimos requeridos para obtener una certificación nacional de educación media superior” (p. 25); de ahí nace la concepción de un perfil del egresado que sea común a todo el SNB y el enfoque de competencias para lo que habría de ser unos meses más tarde el MCC.

En el mismo documento se aborda el perfil del profesorado que es necesario para el ciclo, se plantean algunas aproximaciones para su logro y se manifiesta que se requiere “definir un perfil deseable del docente y elaborar un padrón sobre el nivel académico de los profesores de las escuelas públicas federales, con el propósito de orientar las acciones de actualización y capacitación y ofrecer los programas más adecuados” (p. 25). Es aquí donde se encuentra el origen de un “programa nacional de formación y actualización docente” que integre el acceso a la titulación en licenciatura, los diplomados y el ingreso a estudios superiores, que luego se constituyó en el Programa de Formación de Profesores de Educación Media Superior (PROFORDEMS), así como la certificación de las competencias docentes, que daría origen al Programa de Certificación de Profesores de la Educación Media Superior (CERTIDEMS), lo que puede ser un buen principio para lograr “el cierre de brechas en la calidad de la formación de los profesores” (Blanco, 2007, p. 7).

Con los propósitos enunciados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, la SEP inició reuniones con “los responsables de la dirección de instituciones, así como con especialistas en temas educativos” (Rodríguez, 2008, p. 16) para dar forma al proyecto de la RIEMS y la creación del SNB. Además, se programaron reuniones con la ANUIES y su Red Nacional del Nivel Medio Superior, buscando la colaboración de las universidades e instituciones de educación superior para avanzar en el proceso, así como múltiples reuniones en las entidades federativas a través de las Secretarías de Educación de los estados. Cuatro ejes o niveles de intervención daban forma al proyecto: la sistematización y difusión de los resultados de la prueba de Enlace por escuela; la inversión en infraestructura y los programas de formación docente, así como el diagnóstico de necesidades académicas para la realización de actividades de mejora por parte de los directores (Rodríguez, 2008).

El Sistema Nacional de Bachillerato

Los resultados de los consensos logrados entre los distintos actores del proyecto (autoridades educativas de los estados de la república, de la Red de Bachilleratos de la ANUIES, del Consejo de Especialistas de la SEP, de la UNAM, del Instituto Politécnico Nacional y de expertos en temas educativos) se integraron en un documento de trabajo entregado por la SEP y que se convirtió en el anexo único del Acuerdo Secretarial 442 (Diario Oficial de la Federación, 2008a) “Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad”. En dicho documento se establecen los cuatro ejes de articulación de la reforma: construcción del MCC con base en competencias; la definición de las características de las distintas opciones de operación de la EMS, en las modalidades que prevé la ley para integrarlas al SNB; los mecanismos de gestión de la reforma, necesarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y mejorar la calidad de las instituciones (formación docente, mecanismos de apoyo a los estudiantes, evaluación integral); y el reconocimiento de los estudios realizados en el marco de este sistema que se verá reflejado en una certificación nacional complementaria a la que actualmente emite cada institución. En otras palabras:

El SNB busca fortalecer la identidad de la EMS en el mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con métodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluación que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integración curricular que potencie los beneficios de la diversidad.

Bajo el contexto anterior, la Reforma Integral de la EMS debe partir de los tres principios básicos siguientes:

 El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato.

 La pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio.

 El tránsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas (Diario Oficial de la Federación, 2008, p. 48).

El MCC y el perfil del egresado de bachillerato

Como el primer eje articulador de la reforma, el MCC pretende integrar lo que se ha dado en llamar “desempeños terminales compartidos”, así como una serie de componentes comunes a todos los subsistemas y planteles de la EMS, a partir de un enfoque basado en competencias. La figura 5 ilustra mejor la manera en que los distintos elementos se unen.

Figura 5. Articulación de los principios básicos con las propuestas para la integración del SNB.

Fuente: figura tomada del Acuerdo Secretarial 442, Diario Oficial de la Federación, 2008a.

El MCC propone un perfil del egresado estructurado en competencias, en el entendido de que

el enfoque de competencias considera que los conocimientos por sí mismos no son lo más importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional. De este modo, las competencias requieren una base sólida de conocimientos y ciertas habilidades, los cuales se integran para un mismo propósito en un determinado contexto (Diario Oficial de la Federación, 2008a, p. 56).

Así, el perfil del egresado reunirá tres conjuntos de competencias que definirán los desempeños terminales que deberá demostrar al egresar del bachillerato: genéricas, disciplinares y profesionales; para las dos últimas se acepta que deberán ser básicas y extendidas. Las competencias genéricas se caracterizan por ser claves, transversales y transferibles. Son clave, porque son básicas para adquirir nuevas competencias y se aplican a los contextos personales, sociales, académicos, o laborales y serán útiles a lo largo de la vida de una persona; son transversales, porque son comunes y relevantes para todos los campos del saber y deben desarrollarse durante el tránsito por todo el plan de estudios; son transferibles, porque permiten hacer uso de ellas en contextos distintos, al reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias, ya sean genéricas o disciplinares.

La determinación de las competencias genéricas, disciplinares y profesionales se realizó mediante el consenso de los mismos actores que habían acordado el SNB y dio lugar al Acuerdo Secretarial 444 (Diario Oficial de la Federación, 2008b). Este acuerdo, en su artículo 2°, establece lo siguiente: “El Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato está orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias genéricas, las disciplinares y las profesionales”, cuyos objetivos se describen en la tabla 6.

Tabla 6. Las competencias del Marco Curricular Común (MCC)
Competencias		Descripción	Ejemplos
Genéricas		Comunes a todos los egresados de la EMS	Participa en intercambios de información basados en la correcta interpretación y emisión de mensajes mediante la utilización de distintos medios, códigos y herramientas
Disciplinares	Básicas	Comunes a todos los egresados de la EMS	Realiza la conversión de notación científica a notación ordinaria y viceversa
Extendidas	Específicas de los distintos subsistemas de la EMS	Obtiene las derivadas sucesivas de una función
Profesionales	Básicas	Formación elemental para el trabajo	Opera equipo de oficina conforme a los manuales y requerimientos establecidos
Extendidas	Para el ejercicio profesional	Aplica medidas de control contable, financiero y fiscal interno de una empresa u organización, conforme a principios y normatividad establecidos
Fuente: Acuerdo Secretarial 444, Diario Oficial de la Federación, 2008b.

El mismo ordenamiento, en su artículo 4°, establece las once competencias genéricas (agrupadas en cinco categorías) que componen el perfil del egresado, así como sus atributos, que se describen en la tabla 7. En el Acuerdo 444 se describen las competencias disciplinares y los aspectos que deberán orientar la elaboración y determinación de las competencias disciplinares extendidas y las profesionales.

Más allá de las coincidencias o diferencias que se puedan tener con la postura teórica que subyace a todo el planteamiento de la RIEMS y de las contradicciones entre sus postulados, lo cierto es que será muy difícil lograr alguna homogeneidad entre los distintos subsistemas (federal, estatal o autónomo), así como entre los planteles públicos y privados.

La tendencia pareciera ser el logro de los equilibrios y acuerdos necesarios en los planteles tecnológicos y bachilleratos con financiamiento federal, que por haber tenido una reforma relativamente reciente (2004) y, en cierta medida, antecedente a la que se propone ahora, pudieran presentar menos resistencia al cambio, para enseguida y a través de los convenios con los estados, llegar a los subsistemas estatales o federales descentralizados (CECYT, COBACH, Conalep u otros), luego a los planteles particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios —vía el Acuerdo Secretarial 450 (Diario Oficial de la Federación, 2008d) por el que se establecen los “Lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior”, que regula el otorgamiento del Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios— y por último a las instituciones autónomas mediante el convenio que suscribirá la ANUIES.

Sin embargo, proponer que todos encajen en el mismo molde es poco realista; la diversidad que existe entre los más de doce mil planteles de educación media superior en el país, no se resuelve con acuerdos y decretos. Falta un esfuerzo mucho mayor para entender que esa diversidad a la que se dice respetar, demanda estrategias de mayor solidez que los acuerdos secretariales emitidos hasta ahora con sorprendente fluidez y facilidad; mientras que no existan apoyos y verdaderos motivadores del cambio y un acercamiento más sensible y comprensivo a las múltiples realidades existentes, la RIEMS y el SNB pueden convertirse en un proyecto fallido o en la gran simulación sexenal en el campo educativo.

Categoría	Competencias genéricas	Atributos
Tabla 7. Competencias genéricas del perfil del egresado, SNB
Categoría	Competencias genéricas	Atributos
Se autodetermina y cuida de sí	1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue	Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros	Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables	Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Se expresa y comunica	4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados	Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
Piensa crítica y reflexivamente	5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos	Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
	6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva	Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Aprende de forma autónoma	7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida	Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa	8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos	Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad	9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo	Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones con el fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado, ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales	Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.	Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.
Fuente: consultado en el Acuerdo Secretarial 450 (Diario Oficial de la Federación, 2008d).
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El perfil nacional del profesor de EMS

Con base en lo establecido en el Acuerdo Secretarial 442 (Diario Oficial de la Federación, 2008a), se definió el perfil del profesor de la EMS con el apoyo de especialistas de la ANUIES, en virtud de que se manifestaba la necesidad de contar con él desde el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, como elemento indispensable para lograr la calidad de la EMS y cumplir el perfil de egreso de bachillerato establecido en el MCC.

Fue así que la SEP emitió el Acuerdo Secretarial 447 (Diario Oficial de la Federación, 2008c) por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan EMS en la modalidad escolarizada. En dicho ordenamiento se expone que desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las características siguientes:

 Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye.

 Están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.

 Son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares.

 Son trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales.

 Son un parámetro que contribuye a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el tipo educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional.

 Son conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS.

El Acuerdo Secretarial referido, en su artículo 4°, define las ocho competencias que conforman el perfil del docente en el SNB (ver tabla 8).

Competencias genéricas	Atributos
Tabla 8. Competencias del perfil docente, SNB
Competencias genéricas	Atributos
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional	Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo	Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.
Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios	Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional	Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación con sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo	Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.
Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo	Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.
Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes	Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.
Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia.
Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional	Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.
Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.
Fuente: Acuerdo Secretarial 447, Diario Oficial de la Federación, 2008c.
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El perfil del docente de EMS fue la base para el diseño del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior, aunque se vea muy idealista frente a la realidad que viven miles de docentes del nivel en los diferentes subsistemas, porque carecen de seguridad laboral, tienen formaciones iniciales sumamente diversas, acceden con dificultad a las TIC, están poco motivados y sobrecargados de horas frente a grupo; por ello, vemos difícil que un diplomado —por mejor construido que esté— resuelva las asimetrías existentes entre los profesores y cubra sus requerimientos básicos de formación; aunque el esfuerzo nacional se considera un paso en sentido positivo, es sólo eso: el inicio de un largo proceso para mejorar las condiciones y la formación de los docentes en este nivel educativo.

El Programa Nacional de Formación Docente de la Educación Media Superior

Según el portal de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP, este programa

tiene como principal propósito orientar las acciones de formación y actualización docente de este nivel educativo.

El PROFORDEMS, además, tiene como objetivo contribuir al alcance del perfil docente de la Educación Media Superior; constituido por una serie de competencias que el docente debe desarrollar, para promover en los jóvenes de nivel medio superior los valores, habilidades y competencias que les demanda la sociedad actual.

La oferta educativa del Programa está integrada por el Diplomado en Competencias docentes en el Nivel Medio Superior, coordinado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), y las Especialidades diseñadas e impartidas por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

El diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior fue diseñado por especialistas de cuatro universidades pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES: la Universidad de Nuevo León, la Universidad Popular Autónoma de Puebla, la Universidad Autónoma del Estado de México y la Universidad de Guadalajara, con la coordinación de la Dirección General Académica de la ANUIES y la Dirección de Educación Media Superior de la misma asociación.

El diseño del diplomado comprende tres módulos, descritos en la figura 6; la modalidad fue mixta (semipresencial), con un total de 200 horas. La particularidad del módulo III es permitir que los directivos de EMS tomen la variante de gestión, en tanto que los docentes toman la variante disciplinar, con el objetivo de fortalecer los perfiles individuales de cada tipo de persona. El trabajo individual del profesor se llevó a cabo usando la plataforma Moodle, con un diseño instruccional adecuado para que el participante pudiera realizar sus actividades con el apoyo del asesor de cada módulo.

Para impartir el diplomado, la ANUIES y la SEP convocaron a las instituciones de educación superior que quisieran participar como formadoras y, después de un proceso de selección, las que fueron validadas iniciaron con la formación de la primera generación del diplomado en octubre de 2008. En abril de 2009, inició la segunda generación y, en octubre de 2009, la tercera etapa.

Por su parte, las especialidades de la Universidad Pedagógica Nacional se imparten totalmente en línea en tres módulos trimestrales y son las siguientes:

 Aprendizaje y práctica docente en contextos multiculturales.

 Competencias docentes para la educación media superior.

 Educación centrada en el aprendizaje.

 Matemáticas y tecnología.

 Enseñanza y aprendizaje de la historia.

 Enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Figura 6. Estructura del diplomado en Competencias D0centes del Nivel Medio Superior (ANUIES).

Certificación de competencias docentes

Una vez que los profesores han concluido el diplomado o alguna de las especialidades y obtenido la acreditación correspondiente de la institución formadora, pueden participar en el proceso del CERTIDEMS, cuyas premisas y antecedentes son:

 La educación de buena calidad es factor relevante para la equidad y el desarrollo social y cultural.

 La formación continua, la certificación y la evaluación del desempeño cotidiano de los docentes inciden en la mejora de la calidad de la educación.

 Existen desequilibrios en la formación inicial de los profesores de la EMS y la educación superior.

 Decisiones y acciones en el marco de la RIEMS (el MCC y el PROFORDEMS).

 La certificación es voluntaria.

 El proceso tiene plazos y establece condiciones.

 Los ejes son la acreditación que expide la institución formadora y su convalidación (certificación) mediante una evaluación externa.

El proceso de certificación se describe en la figura 7. El CERTIDEMS fue diseñado en la ANUIES por un subcomité académico integrado por personal de la ANUIES, de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico de la SEP, los expertos de la Universidad Pedagógica Nacional, responsable de las especialidades, y los expertos de la Universidad de Guadalajara que participaron en el diseño del diplomado.

Para que un profesor solicite la certificación, deberá cubrir los siguientes requisitos: haber aprobado y acreditado el diplomado de la ANUIES o una de las especializaciones de la Universidad Pedagógica Nacional; solicitar la certificación ante la instancia aprobada por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP; presentar su portafolio de evidencias elaborado durante el proceso formativo con el aval de la institución formadora; presentar un trabajo original derivado del proceso formativo en alguna de las opciones aprobadas para tal fin y que son: propuesta de una estrategia didáctica; desarrollo de un material educativo (evaluación, adaptación o creación); presentación de un proyecto de mejora de la práctica educativa; presentación de un proyecto de mejora de la gestión educativa; y diseño o rediseño de un curso.

La evaluación del profesor se hará por pares, quienes previamente fueron capacitados por la ANUIES y las instituciones formadoras para llevar a cabo con éxito su función. Aún falta concluir una serie de procesos para que el SNB cumpla con todos los propósitos establecidos, entre ellos: la realización del diplomado de formación directiva para los directores de todos los planteles de EMS1; el programa de titulación de docentes; la maestría en EMS; la evaluación del SNB; y la acreditación de programas educativos y planteles. Muchos de estos elementos están descritos en las Reglas para el Ingreso, Permanencia y Salida del SNB, mediante el Acuerdo Secretarial de la SEP 480 (Diario Oficial de la Federación, 2009).

Figura 7. Proceso de certificación de profesores.

Fuente: tomada de la presentación del CERTIDEMS por la ANUIES ante el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU).

1 Ala fecha de esta publicación se han abierto dos promociones para formar directivos y seis del Diplomado para Profesores.