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José Luis Jiménez Hurtado{2}

C uando se emprende la tarea de indagar la génesis de una institución, se asume la labor de recuperar su proceso de conformación. En nuestro caso se trata de la Universitas Scholarium et Magistrorum como asociación corporativa de profesores y estudiantes en torno al saber. Esta génesis implica rastrear los vestigios que dan cuenta del origen de la institución (momento constituyente) y de las acciones emprendidas por los actores de la época para consolidar jurídicamente las nacientes corporaciones (momento continuante). La perspectiva de este texto actualiza el momento progrediente, esto es, hace una relectura de la historia de la universidad a partir de su tradición, lo que significa repetir, criticar o transformar esa tradición en cuanto proceso de transmisión tradente en sus respectivos momentos: constituyente, continuante y progrediente (Zubiri, 1982).

EN TORNOAL CONCEPTO

El vocablo “universidad” procede del Latín universitas, atis, el cual está constituido por las raíces unus (uno) y verto (girado o convertido). En un sentido literal, la palabra significa “girado hacia uno” o “convertido en uno” (Corominas, 1991). En una interpretación etimológica, la unidad y el sentido de volver, conjugados, significa la “unidad de cosas diversas”, “unidad en la diversidad”, “unidad de personas congregadas”, “conjunto integral y completo de seres particulares constituidos en una colectividad determinada” (Borrero, 2008).

En el siglo I a. C. Cicerón se refiere al término como la totalidad de las cosas que integran el universo —universitas rerum— y la totalidad de las personas en el espacio y el tiempo que constituyen la humanidad —universitas generis humani—. A su vez, el emperador Marciano, en el siglo IV, relaciona la expresión con el cuerpo al cual pertenece el conjunto de las personas, en el que están incluidos todos y cada uno (Moncada, 2008). Finalmente, en el Digestum, compilación del derecho romano realizada en tiempos de Justino, se define universitas como lo contrario a singuli y representa al conjunto de seres particulares o elementos constitutivos de una colectividad, lo que a su vez dista de los individuos que la integran (Tünnermann, 1997).

En la Edad Media, varios conceptos se asignaron a la comunidad de personas que se constituyeron como colectividad, v. gr. corpus, collegium, societas, communio, consortium. Sin embargo, fueron los vocablos studium y universitas los que designaron la relación de estudiantes y maestros que concurrían a los centros de enseñanza, para obtener grados académicos con el respectivo reconocimiento de las autoridades civiles o eclesiásticas (Moncada, 2008). El concepto universitas representó originariamente al corpus fictum, al cuerpo imaginario de scholares apasionados por el saber. Según la definición del jurista y canonista Bartolo de Sassoferrato (1313-1357), “la universitas comprendía, en tanto que corporación, a todos los escolares-escolásticos, desde su fundación hasta su extinción en lo que representa una vinculación quasi mystica entre la institución y sus miembros” (citado por Rodríguez, 1996, p. 3).

De esta manera, la universitas se consideró como una corporación que tenía su centro y piedra angular en las personas que la constituían, tanto maestros como estudiantes, los cuales a su vez se constituyeron en “las piedras y las almas de las universidades medievales”: Bolonia, París, Oxford, Salamanca, Heilderberg...

CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO QUE ANTECEDIÓ EL SURGIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD

Los siglos que precedieron la caída del Imperio romano fueron el periodo de configuración de la cultura occidental. Ante la ineficiencia del poder central y frente a la necesidad de proteger a las antiguas provincias del imperio de las invasiones bárbaras —v. gr. anglos, francos, ostrogodos, sajones, vándalos, visigodos—, surgió una nueva aristocracia, con la autoridad y los medios para brindar la protección a los laboratores que se agrupaban alrededor de sus propiedades, estableciendo así un orden, al cual se le denominó periodo feudal:

El centro del nuevo estado debía ser el dominus, el señor, título que debía remplazar al tradicional de princeps y que llevaba consigo la idea de que todos los habitantes del imperio no eran sino siervos del autócrata que lo gobernaba. Por sí mismo nadie poseía derecho alguno al ejercicio de ninguna función y las antiguas magistraturas habían sido remplazadas por una burocracia cuyos miembros no eran, en cierto modo, sino agentes personales del autócrata (Romero, 1987, p. 15).

El aumento paulatino que se dio en la población propició el proceso de urbanización desde una composición étnica y social diversa, v. gr. romana, judeocristiana, germana, entre otras (Romero, 1987). Los intercambios de costumbres, bienes e ideas propiciaron la espe- cialización de las actividades laborales, la aparición de los gremios, el desarrollo del comercio artesanal y de los mercados, la construcción de rutas de comunicación —terrestres, fluviales y marítimas—, el surgimiento de nuevas demandas educativas y de organización social. Lo económico, lo demográfico y lo cultural consolidaron el levantamiento de los grandes centros urbanos (Tünnermann, 1997).

Unido a lo anterior, las comunidades de solidaridad horizontal hicieron contrapeso al sistema político feudal. Los gremios, especialmente los albañiles —universitas muratorum—, pretendieron continuar con el nomadismo, buscando independencia con respecto a las ciudades. En su búsqueda de la autonomía, estas comunidades redactaron reglas, eligieron líderes y se organizaron económicamente con el fin de obtener privilegios por parte de las autoridades políticas de los centros urbanos.

[...] con el fin de protegerse de las decisiones arbitrarias de las autoridades locales y las muestras de hostilidad de las poblaciones [donde ofrecían sus servicios] [.] estos grupos [intentaban] que la sociedad los reconociera como comunidades cuyo buen ejercicio era fundamental para el desarrollo y buen funcionamiento de la sociedad en general (Verger citado por Mora, 2008, p. 62).

Tras los cambios políticos, económicos y sociales siguió una profunda crisis espiritual que obligó a revisar el sistema de ideales romanos. Ahí es cuando el cristianismo influyó estructuralmente en la elaboración de una nueva concepción de vida y se convirtió en el representante legítimo de la tradición y, al mismo tiempo, en el camino por seguir durante la Edad Media.

INSTITUCIONES QUE ANTECEDIERON A LA UNIVERSIDAD

A los cambios económicos, políticos y sociales que acontecieron en Europa durante los siglos V al VIII se le sumaron las problemáticas culturales, en especial las educativas. El antiguo sistema romano, en el cual el alumno avanzaba desde el magister ludi al rhetoricus, pasando por el grammaticus, había desaparecido institucionalmente, ya que las escuelas municipales de la época del Imperio fueron dispersándose de manera paulatina (Sánchez, 2010).

San Isidoro de Sevilla (556-636) y Alcuino de York (730-804), desde su función pastoral en la Iglesia, realizaron la restauración de los estudios clásicos —Institutionum disciplinae—, pero a partir de una perspectiva litúrgica, doctrinal y cristiana. Para el cristianismo era fundamental alfabetizar a la población en las primeras letras, a partir del estudio de las artes liberales clásicas: trivium (gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía). Solo así se podía garantizar el relevo generacional de los ministros de la palabra. En 796, Alcuino escribe al obispo de York (Inglaterra):

Provee maestros tanto para los chicos como para los clérigos adultos. Separa en clases aquellos que han de estudiar los libros, los que han de practicar la música eclesiástica y los que se ocuparan de transcribir. Mantén un maestro separado para cada clase y mira que los muchachos no puedan andar por ahí haraganeando, ocupados en juegos inútiles o haciendo tonterías (citado por Sánchez, 2010, p. 9).

En el siglo VI, Carlo Magno ordenó a los sacerdotes de las regiones rurales del Sacro Imperio Romano Germánico crear escuelas parroquiales, para que se enseñara en ellas gramática, cálculo y canto. Por su parte, el Concilio de Narbona del 589 anticipó las orientaciones que posteriormente dió el Concilio de Toledo VI (638) sobre las condiciones sine qua non de la formación de los candidatos al diaco- nado y al presbiterado. En ellos, los obispos de la Iglesia dictaminaban normas referentes a la edad de los escolares, el lugar donde se debía desarrollar la formación, los responsables del adoctrinamiento, los contenidos del estudio, las formas de reprimir la concupiscencia de los jóvenes, entre otras:

Que vivan en una sola casa. Cualquier edad del hombre, a partir de la adolescencia, es inclinada al mal, pero nada más inconstante que la vida de los jóvenes. Por esto [conviene] establecer que si entre los clérigos hay algún adolescente o en edad de pubertad, todos habiten bajo el mismo techo junto a la iglesia, para que pasen los años de la edad resbaladiza, no en la lujuria sino en las disciplinas eclesiásticas, confiados a algún anciano muy probado a quien tengan por maestro en la doctrina y por testigo de su vida (García, 2000, p. 41).

En las “escuelas monacales” (anexas a una abadía-monasterio), los monjes instruían a los novicios —neófitos en el oficio de la transcripción y traducción de manuscritos antiguos—, lo cual compaginaba perfectamente con la educación religiosa y moral. Esto permitió conservar las obras de los autores clásicos de Grecia y Roma, que se convirtieron en el fundamento del edificio doctrinal cristiano, generando innumerables controversias entre los pensadores de la patrística y la escolástica, debido a que algunas de sus sentencias no eran del todo compatibles con el dogma religioso. Vestigios de estas escuelas se pueden rastrear hasta el siglo XII —v. gr. en la escuela de San Víctor, fundada por Guillermo de Chapeaux (?-1122) en Francia (Escobar, 1999)—

Otras entidades que existieron y cohabitaron con la estructura monacal fueron las “escuelas catedralicias” (episcopales). Próximas a las catedrales, fortalecieron el poder del clero secular en oposición al monacal. Las mencionadas escuelas (Orleans, Chartres, Laon, Santa Genoveva, entre otras) se convirtieron en el centro de instrucción elemental, necesario para acceder al sacerdocio o para ocupar cargos burocráticos dentro de los estados feudales. La novedad de estos centros radicó en abrir sus puertas a los hijos de los nobles, para que recibieran educación junto con los miembros de la Iglesia. Por otro lado, consolidaron al nuevo gremio de los maestros, quienes eran hombres que profesaban los votos de castidad, pobreza y obediencia al obispo, sin que ello significara que pertenecieran a una orden religiosa o se ordenaran como sacerdotes (Reale y Antiseri, 1999). Un ejemplo de las actividades de estas escuelas fue la conformación de la escuela de traductores del arzobispo Raimundo (?-1152), en la ciudad de Toledo; bajo su regencia comenzó la traducción —por un periodo de casi cien años— de obras que por varios siglos se consideraron perdidas. Por otro lado, traductores judíos, musulmanes y cristianos procedentes de toda Europa vertieron al latín y al castellano diversos escritos de pensadores clásicos.

En la misma línea, otra institución que antecedió a los claustros universitarios fue la “escuela palatina” (corte del rey), la cual recibió el nombre de Studium o Studium Generale. Para el siglo XII —por mencionar un caso— el rey Alfonso X de Castilla (1221-1284) se dio a la tarea de sistematizar el ordenamiento jurídico del reino en el Código de las siete partidas. En este documento, el monarca y su consejo dictaminaron los parámetros de justicia espiritual y justicia temporal que rigieron el territorio, esto es, fijar “las cosas que pertenecen á [...] ordenamiento de la santa iglesia [...] et de aquellos que han de mantener [...] los otros grandes señores” (1807 [1265], p. 339). La Segunda Partida, en el título XXXI, estableció las directrices que orientaron la educación en el feudo, el régimen de los maestros y los escolares dentro del Studium, el lugar donde debía desarrollarse las clases, entre otros:

Estudio es ayuntamiento de maestros et escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes: et son dos maneras dél; la una es á que dice estudio general en que ha maestros de las artes, asi como de gramática, et de lógica, et de retorica, et de arismética, et de geometría, et de música et de astronomía, et otrosi en que ha maestros de decretos et señores de leyes: et este estudio debe ser establescido por mandato de papa, ó de emperador ó de rey. La segunda manera es á que dicen estudio particular, que quier tanto decir quando algunt maestro amuestra en alguna villa apartadamente á pocos escolares; et tal como este puede mandar facer perlado ó consejo de algunt logar (Alfonso X, 1807 [1265], p. 340).

Para los castellanos, el Studium era un lugar, un espacio geográfico alejado de la vida cotidiana de las nacientes ciudades medievales, el cual tenía como fin último brindar la formación adecuada en artes, letras y leyes a los futuros consejeros del rey. “Etporque de los homes sabios los regnos et las tierras se aprovechan, et se guardan et se guian por el consejo dellos, por ende queremos en la fin desta Partida fablar de los estudios et de los maestros et escolares que se trabajan de amostrar et de aprender los saberes” (Alfonso X, 1807 [1265], p. 339). Para cumplir con el ordenamiento, se concibió una locación que debía propiciar el ambiente adecuado para el desarrollo de las lecciones que los maestros impartían a los escolares. De esta manera, el Studium se ubicaba en una villa que debía poseer adecuados paisajes, buenas posadas y provisiones materiales para el buen funcionamiento de las clases; asimismo, las personas que vivían allí debían estar al servicio de los escolásticos.

Se vislumbra así una de las fuentes primarias que permite identificar el nacimiento de la institución universitaria, a partir de la regulación y la protección que brindaron los monarcas —en este caso de Castilla— a los estudios universitarios, los cuales en un principio seguían los lineamientos del monje benedictino Alcuino de York (735-804), quien al asumir en 781 la dirección de la Escuela Palatina Carolingia estructuró el plan de estudios que se implementaría en todas las escuelas y reinos de la cristiandad:

[…] organizó la enseñanza en tres grados: (1) Leer, escribir, nociones de latín vulgar, comprensión de la Biblia y de textos litúrgicos. (2) Estudio de las siete artes liberales; Trivium: gramática, retórica, y dialéctica. Quadrivium: aritmética, geometría, astronomía y música. (3) Estudio profundo de la Sagrada Escritura (Illanes y Saranyana, 1995, p. 7).

EL FUNDAMENTO JURÍDICO DE LA UNIVERSIDAD

Unido a los antecedentes de las escuelas municipales, parroquiales, monacales, catedralicias y palatinas, los orígenes de la universidad se remontan a las situaciones del contexto histórico del siglo XII. La Iglesia medieval enfrentó una de sus grandes crisis históricas: “la feu- dalización y desobediencia del clero, la comercialización de la fe y el surgimiento de nuevas herejías” (Mora, 2008, p. 61).

La feudalización del clero se generó cuando los altos cargos eclesiásticos comenzaron a ser ocupados y monopolizados por las familias nobles de los estados feudales, lo que conllevó a considerar las sedes episcopales dentro de la lógica de los títulos nobiliarios, entrando en confrontación el poder espiritual de la Iglesia con el poder temporal de los príncipes. La desobediencia del clero frente a sus votos de obediencia, pobreza y castidad se manifestó en un incalculable listado de prácticas que no daban cuenta de la vida consagrada.

Entre tanto, la comercialización de la religiosidad popular en la venta de sacramentos, el tráfico de reliquias y otras más, reflejó el estado de corrupción de la institución (Jiménez-Hurtado, 2009). Frente a esta situación, el papado lideró un proceso de reforma que pretendía transformar y organizar las bases estructurales de la Institución. El mencionado proceso se denominó reforma gregoriana. Uno de los objetivos fundamentales de la reforma era elevar el estatus del clero por medio de una educación sólida, sustentada en las artes liberales, que fuera el pilar del respeto y de la autoridad.

Por eso el acto fundacional de las universidades puede rastrearse a través de los documentos legales de la Iglesia como lo son: sínodos, concilios, bulas pontificias o cédulas reales. Sin embargo, estos solo eran la formalización de la existencia de corporaciones de maestros y estudiantes —Universitas Scholarium et Magistrorum—, las cuales se habían organizado en torno al saber, demandando de reyes y papas la consolidación de una institución que cobijara las migraciones de escolares, quienes buscaban escuchar las lecciones de los hombres que se dedicaron al oficio, al arte de enseñar. Antes del reconocimiento y del respaldo jurídico, se dio la agremiación alrededor del conocimiento entre maestros y escolares.

En el siglo XIII, el papa Gregorio IX, mediante la bula pontificia Parens Scientiarum, estableció la independencia jurisdiccional de la Universidad de París. Este papa otorgó el poder a los maestros y escolares de la universidad para establecer los reglamentos sobre los métodos de estudio, los horarios de clase, las ceremonias de grado, los exámenes, el régimen disciplinario y otros asuntos referentes a la vida académica. De esta manera, las universidades nacieron como una asociación de comunidades académicas horizontales —a ejemplo de las universitas muratorum— cuyo punto de cohesión era: “la autonomía jurisdiccional que les situaba bajo la autoridad directa del Papa, el derecho de huelga o secesión y el monopolio de la enseñanza superior en la ciudad” (Rodríguez, 1996, p. 12). La autonomía era la posibilidad que se dio para organizar el gobierno, elegir las autoridades y redactar las propias normas de manera independiente. El situarse bajo la tutela del Papa implicó la no intervención de las autoridades de la ciudad en la organización de la universidad. El derecho a huelga era el arma con que contaban los intelectuales para manifestar su inconformidad frente al intervencionismo de los funcionarios territoriales y desplazar sus cátedras —es decir, toda la universidad— a otra locación, poniendo en riesgo la estabilidad económica, política, social y cultural de la ciudad, manteniendo así el monopolio frente a la educación.

La universidad, en un primer momento, fue una mera y espontánea combinación de discípulos y de maestros, o de ambos cuerpos, formada probablemente a imitación de los gremios que tanta importancia adquirieron durante los siglos XIII y XIV en todos los centros comerciales y artesanales de Europa. En la Edad Media, las agremiaciones de constructores (masones) y de comerciantes (burgueses) brindaron el modelo social que asumirían posteriormente Bolonia, París, Oxford, Salamanca, Heilderberg...

VIDA UNIVERSITARIA

En su estructura interna, la universidad poseía una organización por lugares de origen de escolares —v. gr. anglos, franceses, germanos, normandos, picardos (región al norte de Francia), entre otros—; a esto se le llamaba nación. La nación estaba constituida por maestros, quienes, al aceptar a los escolares, se hacían responsables de su formación, disciplina y bienestar. Cada una nombraba un procurador, que era el encargado de velar por las finanzas y los bienes inmobiliarios de los escolares, además de ser el garante de los exámenes que los alumnos debían presentar ante la universidad. Los escolares y los maestros estaban adscritos a las facultades: artes, derecho, medicina y teología; lo que quiere decir que:

[…] las facultades estaban conformadas por escuelas y cada escuela estaba dirigida por un maestro que podían tener bajo su control algunos jóvenes [.] Las escuelas estaban organizadas de manera que cada estudiante hacía parte de la universidad, siendo parte de la escuela de algún maestro; éste a su vez al aceptar al estudiante, se comprometía a presentarlo a los exámenes y velar por su disciplina y bienestar (Mora, 2008, p. 64).

El rector o decano era el dirigente de la facultad. Su elección se daba a través de una asamblea constituida por los procuradores de las naciones y los representantes de maestros y estudiantes; ejercía funciones administrativas y diplomáticas, es decir, velaba por la disciplina académica y el buen funcionamiento de la facultad, además de ejercer las relaciones diplomáticas con los rectores o decanos de las otras facultades y los funcionarios del gobierno de la ciudad. La máxima autoridad de la universidad era el canciller, que por lo general también era el rector de la facultad de artes.

Los escolares ingresaban a la universidad a los catorce años, pues se consideraba que a esa edad se había adquirido determinada madurez. El prerrequisito fundamental para ingresar a la corporación era el conocimiento básico en lectura y escritura del latín. Los estudios comenzaban en la facultad de artes, a la luz de las artes liberales del trivium: gramática, lógica, retórica. La permanencia en esta facultad era de seis años, repartidos en cursos anuales. Tanto scholarum como magistrorum se entrenaban en la retórica forense de Quintiliano, aprendiendo las reglas de la enunciación y la argumentación oral. De igual manera, y con el ánimo de cultivar el arte de la escritura, los escolásticos centraban atención en el conocimiento y uso de las figuras literarias, las cuales les proporcionaban la exactitud en sus fórmulas filosóficas y teológicas. Finalmente, era la lógica —o la dialéctica— la que les daba los principios y las reglas del racionamiento que debían aplicar en la indagación de sus problemas.

El método empleado por los maestros dentro de las escuelas era: lectio, quaestio, disputatio, determinatio, reportatio. La lectio era la cátedra impartida por el maestro en forma oral a sus escolares; se daba en cualquier lugar en la ciudad a una hora determinada. Las aulas como hoy se conocen aún no existían. El maestro por lo general empleaba la dialéctica para abordar los temas o problemas de la clase. El momento que seguía o con el cual se articulaba la lectio era la quaestio, que consistía en la formulación de una pregunta que se ubicara en la frontera del conocimiento —de la razón y la fe—. Esta pregunta debía tener un alto contenido lógico, con el fin de generar la discusión y de cuidar a los estudiantes y a los maestros de no caer en formulaciones que fueran contrarias a la fe. La questio generaba la disputatio, la discusión sobre el tema propuesto por la pregunta. En ella acudían los principios de autoridad de la Biblia, los concilios o las formulaciones de los Padres de la Iglesia, pero también entraban en escena las categorías y los analíticos aristotélicos. El ejercicio era concluido con la determinatio o respuesta a las objeciones planteadas por la posición contraria de la disputatio.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Las comunidades de asociación horizontal iban de ciudad en ciudad ofreciendo sus servicios, entrando en constantes negociaciones con las autoridades civiles y religiosas de los feudos. Con el ánimo de mantener su independencia y de no romper la organización interna que poseían, constructores y comerciantes establecieron un sistema que les brindó la posibilidad de mantener su autonomía e independencia frente a las ciudades. Las normas económicas, políticas y sociales, al igual que los líderes, eran establecidos por el consenso que se daba dentro de la agremiación. Los conflictos que se presentaban se solucionaban al interior del sistema comunitario. De esta manera, la comunidad de organización horizontal se convirtió en un estado dentro del estado, en un gobierno migratorio dentro de los gobiernos de las ciudades. Este es el antecedente histórico de la autonomía universitaria:

Las universidades fueron, dentro de la textura ciudadana, una dimensión política nueva cuyos estatus corporativos y más tarde sus símbolos visibles y escudos, les permitieron demostrar y ejercer sus actos autónomos internos e identificarse institucionalmente como el studium —la cátedra— o gran tercera fuerza de derechos y deberes frente al imperium —el trono— o el poder político y al sacerdotium —el ara— o poder eclesiástico, de los cuales dos últimos poderes las universidades supieron defenderse cuando les fue menester batallar (Borrero, 2008. p. 36).

Cabe preguntarnos, nueve siglos después del acto fundacional: ¿pertenecemos a esta tradición universitaria?

REFERENCIAS

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Para profundizar

1. Teniendo en cuenta la etimología de la palabra “universidad”, el contexto sociopolítico en el que aparece y su estructura organizativa, haga un cuadro comparativo de semejanzas y diferencias entre la universidad medieval y la contemporánea

2. A la luz del texto, escriba tres valores fundamentales de la génesis de la universidad que deberían mantenerse hoy. Justifique su elección.

3. A partir de las realidades contemporáneas, ¿cuál sería su propuesta de enseñanza para la universidad de hoy?